Öğretmence

Sabiha HAKAN*

 

GİRİŞ

Günümüzde Avrupa’ya yönelik işçi göçünün yarattığı krizler yoğun olarak yaşanmaktadır. Bu krize 1960-1970 yıllarında yoğunlaşan göçün etkili olduğu bilinmektedir.

Göç, ekonomik ve toplumsal ya da siyasî sebeplerle bireylerin ya da toplulukların bir ülkeden başka bir ülkeye, bir yerleşim yerinden başka bir yerleşim yerine gitme işi, muhaceret (Türkçe Sözlük, 1998).

Ana Biritanica (1990)’nın tanımına göre göç; doğal, ekonomik, siyasal vb. zorluklar sonucunda yaşadığı topluluğu değiştirmesidir.

Bu göç, hızla sanayileşen ülkelerde ortaya çıkan işgücünün karşılanması talebi ile ekonomik sıkıntılar içinde bulunan ülkelerdeki insanların sosyal ve ekonomik yaşam koşullarının iyileştirilmesi isteğinden doğmuştur (Abadan Unat, 1979).

Türkiye Hükümeti 30 Ekim 1961 yılında Almanya ile bir anlaşma imzalayarak, Almanya’ya işçi göndermeye başlamıştır (Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Raporu, 1987). Başlangıçta Türkiye’de artan işsizliğe geçici çözüm olarak düşünülen işçi göçleri, 1973 ekonomik krizine dek sürmüştür. Bundan sonra da Almanya’ya yasal olmayan yollarla turist ve mülteci akını 1973’ten beri sürmektedir (Köksal, 1986). Bu göçler, gidilen toplumlarda önyargıların ve olumsuz tutumların gelişmesine yol açmıştır. ayrıca uyum sorunlarına ilişkin araştırmalar incelendiğinde, uyum sorunlarına, terk edilen çevre ile içine girilen çevre arasındaki farklılığın neden olduğu görülmektedir. Kültür ye de çevre farklılığının kişilerin uyum sorunlarını arttırabileceği gibi uyum sürelerini de arttırabilir ya da uzatabilir.

Sarıaslan (1981)’a göre, içinde bulundukları toplumun çelişkilerinden, anne babalarına oranla daha çok etkilenen Türk işçi çocukları, devam ettikleri eğitim kurumlarında çeşitli uyum sorunlarıyla karşılaşmaktadırlar. Anne babanın, toplumsal ve meslekî statü düzeylerinin genellikle kendi kişilik algılamalarının bir parçası olarak gören çocuklar, okula akranlarıyla eşit koşullarda başlayamamakta; başlasalar da yabancı olmanın getirdiği olumsuzluk nedeniyle, okulda sunulan olanaklarından yeterince yararlanamamaktadırlar.

Türk işçilerinin kendilerini Alman toplumundan soyutlamaları nedeniyle çocuklar, aileleri ile çevreleri arasında bocalamışlardır. Bunun nedenini Petto de Becer ve Aberloskamp onların dile hakim olmayışları ile buna bağlı olarak kendilerine tanınan haklardan yoksun olmaları, ailelerin meslekî statülerini düşük algılamaları sonucu, hor görülerek ikinci sınıf insan oldukları duygusuna kapılmaları olarak görmektedirler. Ayrıca annenin çalışması nedeniyle çocuklarına sahip olamayışı, onların aşırı bağımsız olmalarına komşularını tanımadıkları için onlardan gereği kadar yararlanamadıklarına, olumlu etkilerine uzak kaldıklarına tanık olmaktadırlar. Kötü yerleşim koşulları ve geleceklerinden emin olmamaları nedeniyle grubun yetişkinleri, korku, kuşku, kaygı, ümitsiz beklenti, geleneksel değer yargıları ve kurallarını çocuklarına aktarmaktadırlar (Akt. Sağlam, 1985).

Her ergen bu dönemde, ana babasından farklı değer yargılarına sahip olduğunu fark eder. Aile değer sisteminden farklı olarak davranışlarına yön vermeye ve kendine özgü yeni değerler geliştirmeye başlar. Arkadaş grubunun değer yargılarını benimseyen genç ailesine kısmen veya tamamen ters düşmeye başlar (Oskay, 1981).

Yurt dışındaki ana babalar, geleneksel tutumlarını pek değiştirmedikleri için çocuklarıyla aralarında çatışmaların daha da artacağı söylenebilir(İnceoğlu, 1986). Çünkü bu dönem çocuklukla yetişkinlik arasındaki gençlik ya da delikanlılık adı verilen ve on iki yaşında yirmi bir yaşına kadar uzanan bir çağ, ruhsal alanda önemli değişikliklerin belirdiği hızlı bir büyüme ve olgunlaşma çağıdır.

Ergenler kendi gruplarıyla özdeşleşmeye çalışırlar yaşadıkları toplumdan koparlar. Fonksiyonalist modele göre, bu yaş gruplarının kopması veya bütünleşememesi kuşaklar çatışmasına neden olur (Tezcan, 1981).

Çocukların yaşadığı koşulların, onların ana-baba tutumlarını algılamalarını etkilemiş olabileceği söylenebilir. Çünkü çocuğun çevresindeki en önemli kişiler ana-babalardır (Hansen And Maynard). En kritik etmen çocuğun, ailesinin kendisi hakkındaki düşünceleri nasıl algıladığıdır. Eğer ana-babalar çocuğa olumlu özsaygı kazandıracak bir ev ortamı sağlamak istiyorlarsa çocuğa karşı sergiledikleri tutumlara önem vermeli ve bu tutumların çocuk tarafından nasıl algılandığı konusunda duyarlık göstermelidirler (Purkey, 1970) (Akt. Bilir, Guneysu 1988).

Göçmen aileler daha eşitlikçi olmakta, aile içi ilişkileri daha açık gelişmekte, çocukların başarılı ve bağımsız olmaları için daha çok çaba harcamaktadırlar. Kadınlar aile içinde karar verme sürecinde daha etkin olmaktadırlar. Aynı zamanda istikrarsızlıklar ve boşanmalar da artmaktadır. Bu arada anne babanın çocuklar üzerindeki otoriteleri azalmaktadır. Kısaca denilebilir ki, kültürel ilişkiler, kültür şoku, kadın ve erkeklerin değer yargılarını önemli bir biçimde etkilemektedir (Abadan Unat, 1977). Bu göç hareketlerinin en önemli özelliklerinden birinin, yurt dışında ne kadar uzun bir süre kalınacağı konusundaki kararsızlık olduğuna göre kadının özgürleşme derecesinin aile üyelerinin yurt dışında kalma süresinin uzaması ile birlikte artacağı varsayımını da benimsemek yerinde olur (Abadan Unat,1977).

Yurt Dışı Göçün Nedenleri

Uluslararası göç hareketi, göçmen ya da bütünleşme modeli, konuk işçi veya rotasyon modeli ve seçmeli göçmen modeli olmak üzere üç modelden birine dayanan politikalarla biçimlendiği öne sürülmektedir (Abandan Unat, 1979).

Yurt Dışı Göç Sürecinin Bireyin Üzerindeki Etkilerine İlişkin Bazı Görüşler

Kleman (1982)’a göre dış ülke yaşantısı ev sahibi ülke hakkında bilgileri bu ülkenin insanları ile olan ilişkileri çerçevesinde sağlarsa, kişinin olumlu tutum geliştirme olasılığını arttırmış olur. Almanya’daki Türk işçileri için bu koşulun gerçekleşmediği bellidir. Gerek kültür farklılığı gerekse ekonomik sıkıntılar ve dil bilmeme Türk göçmen işçilerin yerlilerle olumlu ilişkilere girmelerini büyük ölçüde engellemektedir. Morris (1960) dili iyi bilme ile uyum düzeyi arasında olumlu bir ilişki bulunmuştur (Akt. Dönmez, 1991).

Göçmenlerin gittikleri ülke insanlarının yaşam tarzlarına ayak uydurup uyduramayacakları o ülkelerle kendi ülkeleri arasındaki kültürel farklılıkların büyük olup olmamasının etkilediğini araştırma bulguları da göstermektedir. Ulla ve Johansen (1973) yılında gerçekleştirdikleri araştırmalarından Almanya’da Heidelberg’te çalışan bir grup işçi üzerinde, yeme içme davranışları ve alışkanlıklarını incelemişledir. Bu araştırmaya göre, Türk işçisinin sofra görgüsünü ve besin türlerini değiştirmediklerini bu konudaki davranış alışkanlıklarını tümüyle Türkiye’deki gibi devam ettirdikleri saptanmıştır (Akt. Tufan 1984).

Ashworth, Derbyshire, Farago, Maditch ve Morrisey, B. Nann ve R. Nann eski ve yeni kültürel değerler ve kimlikleri arasında kendini bir seçim yapma zorunluluğu içinde bulunan ergen göçmenler arasında akut kimlik krizi olduğunu ileri sürmektedir (Akt. Aronowitz, 1984).

Duısburg grubu diye adlandırılan Schictler, Nikle ve Griese’e; Dış göçe katılan çocukların göçe katıldıklarında sosyalleşme sürecinin hangi aşamasında olduklarına göre üç gruba ayırmaktadır. 1. Okul çağı çocukları (6-14 yaşları arası), 2. Okul öncesi çağı çocukları (1-5 yaşları arası), 3. Yurt dışında doğmuş çocuklar (0-4 yaşları arası) (Akt. Magnusson,1981).

Göçmen çocukları göç edilen ülkelerin eğitim sistemi ile de olumsuz olarak etkilenmektedir. Bu ülkelerde eğitim sistemlerinin çoğu alt sosyo-ekonomik sınıflar ve göçmenlere göre düzenlenmediğinden, okullarda öğretilen konular çocukların kendi kültürleri ile farklı olduğu için ana-babaları ile kendileri arasında uçurum yaratabilir. Bu durum olumsuz bir benlik algısı ve güvensizliğin gelişmesine neden olabilir (Eppink, 1979).

Geri Dönüş Yaşantısının Çocuk Ve Gençler Üzerindeki Etkisine İlişkin Görüş Ve Araştırmalar

`Geri dönüş` üzerinde yapılan bazı kültürler arası çalışmalar `geriye dönüş`ün bir ülkeye gidişten daha zor ve daha fazla zaman alıcı bir uyum süreci gerektirdiğini ileri sürmektedirler (Hisli,1986).

Tezcan (1987) araştırmasında Almanya’dan dönen, Ankara’daki 30 liseden 326 öğrenci üzerinde yaptığı araştırmada Almanya’dan dönen işçi çocukları Almanların birinci derecede sevmedikleri yönü olarak Türk düşmanlığını belirtmişlerdir. İkinci olarak kadın erkek ilişkilerindeki özgürlüğü, üçüncü olarak da arkadaşlık ve dostluk bağlarının zayıflığını belirtmişlerdir. Denekler ayrıca ana-babalarının en çok arkadaş seçimine karıştıklarını belirtmişlerdir.

Göçmen olan anne-babalar arasında ana-baba çatışması olmakta düşük benlik tasarımı ve kimlik çatışması olmaktadır. Ancak göç yaşantısının ve kültürel değişmenin yol açtığı bu normal krizlerin genç ergenlerde daha ciddi boyutlarda olduğu da literatürde bulunmaktadır (Aronowitz, 1984). Ericson’un normal ergenlik krizlerini de düşünecek olursak sorunun boyutlarının kestirilmesinin daha kolay olacağı ileri sürülebilir.

Aksoy ve poyran (1978) yaptıkları araştırmada iki grup üzerinde kendi ülkelerinde okul ve çevreye uyum problemlerini incelerken aldıkları birinci grup Federal Almanya’da doğmuş yada anne ve babası ile Federal Almanya’ya gitmiş orada okul öncesi eğitime ve ilkokula gitmiş ve çeşitli nedenlerle yurda dönmüş çocuklar oluşturmakta, ikinci grubu ise geride bırakılan çocuklar oluşturmaktadır. Elde edilen bulgulara göre; annesi babası yurt dışında olan, yani geride bırakılan çocukların hemen hepsinde düşmanlık ve saldırgan, davranış bulunduğu,isyankar oldukları,derslerine ilgi göstermedikleri görülmüştür.Ayrıca öğrencilerde ailelerine karşı öfke ve kızgınlık olduğu saptanmıştır. Bunun yanında, çocuklarda güvensizlik, içe dönüklük, nörotizm belirtilerinin arttığı da görülmüştür. İkinci grupta ise Türkiye’de okuma isteğinin olmadığı belirlenmesine karşı ülkeye döndükten bir yıl sonra Türkiye’deki eğitim sistemine uyum sağlayabildikleri görülmüştür (Geçtan, 1981).

Atilla Gümüş, Saadet Tetik, Fatma Yıldız ve Rüveyde Yılmaz tarafından 1984-1985 eğitim ve öğretim yılında Federal `Almanya’dan dönen Türk İşçi Çocuklarının Türkiye’ye Döndükten Sonra Karşılaştıkları Güçlükler` adlı bir araştırma yapılmıştır. Araştırmada lise çağındaki gençlerin Türkiye’de pek çok güçlükle karşı karşıya geldikleri ve bu duruma, gencin cinsiyeti, doğum yeri, aile yapısı, anne-baba eğitim düzeyi, yurt dışına gidiş yaşı, yurt dışında kalış süresi, anne babanın kesin dönüşü gibi bağımsız değişkenlerin etki yaptığı söylenebilir (Akt. Kılıçkaya, 1988).

Ana-Baba Tutumlarına İlişkin Kuramsal Görüş Ve Yaklaşımlar

Ana-baba çocuk ilişkilerine katkıları büyük olan Freud ve psikanalitik yaklaşımın diğer öncüleri ana-baba çocuk etkileşimini vurgulayan ilk kuramcılardır (Hall ve Lindzey, 1978). Bu kuramcılar daha çok beslenme şekli, memeden kesme, tuvalet eğitimi üzerinde durmuşlardır. Ana-baba tutumlarının çocuklar üzerindeki etkilerine ilişkin araştırmalar daha sonraki yıllarda yapılmıştır (Akt. Johnson, 1962).

Erikson, anne-baba tutumunun yaşamın ilk yıllarında, çocukta, temel güven duygusunun gelişmesinde çok önemli olduğunu vurgulamıştır. Eğer çocuk, özellikle annenin kendini seven koruyan ve gereksiz yere terk etmeyeceği duygusunu yaşarsa, yani bu duyguları anne hissettirirse, çocuk kendine güven duygusunu geliştirmeye başlar. Bu da çocuğun kendine ve dış dünyaya güvenmesi demektir (Akt. Ekşi, 1982).

Sumonds, başat ana-babalar çocuktan kesin boyun eğme beklediklerini ve onu fazla dinlemediklerini, çok eleştirdiklerini belirtmektedirler.Uysal ana-babaların ise çocuğu denetlemediklerini ve kendi haline bırakarak gevşek ve tutarsız bir disiplin uyguladıklarını vurgulamaktadır (Akt. Medinnus ve Johnson 1962). Böyle olunca da farklı tutumlarda gelişen çocuklarda farklı davranışlar gelişmektedir.Ana babaları başat olan çocukların kural olarak daha iyi sosyalleştikleri gruba uyum gösterdikleri görülmüştür.Ancak,ana babalarınca özgür yetiştirilen çocuklara oranla daha hassas, çekingen içe kapanık, bağımlı ve uysal oldukları bunun yanında, ana babaların uysal olan çocukların otoriteye başkaldırmaya ve sorumsuzca davranmaya daha eğitimli oldukları, yalnız kendilerini çok iyi anlatabildikleri bağımsız ve kendine güven duyguları yüksek bireyler oldukları saptanmıştır.

Balldevin ve arkadaşlarının belirttiği gibi demokratik aile ortamında büyüyen çocuklar, aile tarafından sürekli keşfetmeye ve deneme yanılma yoluyla öğrenmeye teşvik edilmektedirler. Bu nedenle de merak, planlı olma, özgün olma, yaratıcılık gibi zihinsel öğeler açısından, yüksek düzeydedirler. Ancak, bu çocuklar aynı zamanda korkusuz saldırgan kurallarına uymayan ve lider olma özelliği taşıyan çocuklar oldukları gözlenmiştir (Akt. Mednnus ve Johnson, 1962).

Otoriter ana baba ve demokratik ana baba tutumlarının yanında Kuzgun (1972) ilgisiz ana baba tutumundan ise şöyle söz eder. İlgisiz ana baba çocuğunu ihmal hatta psikolojik açıdan reddeder, nerede ve ne yaptığını bilmez ve ilgilenmez, varlığından rahatsız olduğundan çocuğunu çevresinden mümkün olduğunca uzak tutmaya çalışır. İlgisiz ana baba çocuğuna en az sevgi gösteren ve davranışlarına en az kontrol uygulayan ana babalardır. Bu nedenle de ilgisiz tutumdaki sevgi yokluğu kendini gerçekleştirmeyi engelleyici bir etmen olmaktadır.

Ana Baba Tutumu Üzerine Yurt Dışında Yapılan Bazı Araştırmalar

Duncan (1971) tutarlı ve sağlam bir disiplin uygulayan ve ancak denetleyen ana-babaların yetiştirdiği çocukların benlik tasarımı yüksek olmakta böylece bu çocuklar kendine güvenli bağımsız kendi başına karar alıp uygulayan ve diğer kişilerle iyi ilişkiler kurabilen bireyler olmaktadır.

Rosalind (1978) ergen ile olan iletişimin benlik kavramına etkisini araştırdığında, ana-babası ile olan olumsuz ilişkisinin olumsuz benlik yapısına sahip olmasına neden olduğunu vurgulamıştır.

Lise öğrencileri üzerinde bir araştırma yapan Landis ve Stone (1952) demokratik ve otoriter ailelerden gelen gençler arasında otoriter ailelerden gelenlerin daha çok problem işaretlendikleri görülmüştür. Otoriter ailelerden gelenlerin evden kaçma isteğine olan iç veya dış çatışmalara, körü körüne otoriteye boyun eğme veya saldırganlık eğilimlerine rastlanmıştır. Demokratik aileden gelen gençlerin ise kararlı bağımsız ve kendi kendini yönetebilen, başarılı bireyler olduklarını bulmuştur.

Ana-Baba Tutumu İle İlgili Olarak Türkiye’de Yapılan Araştırmalar

Kılıçcı (1981) üniversite öğrencilerinin kendilerini kabul düzeyini etkileyen bu değişkenler konusunda yaptığı araştırmada demokratik ailede yetişen gençlerin kendilerini kabul düzeylerinin otoriter ailede yetişen gençlerden daha yüksek olduğunu bulmuştur.

Abacı (1986) üniversite öğrencileri üzerine yaptığı araştırmada durumluk ve sürekli kaygı düzeyi ile demokratik-otoriter-ilgisiz ana-baba tutumları arasında ilişkiler 01 düzeyinde anlamlı bulmuştur.

Kuzgun (1972) üniversite öğrencileri arasında yaptığı araştırmada, demokratik, otoriter ve ilgisiz ana-baba tutumlarının, bireyin kendini gerçekleştirme düzeyine etkisini araştırmış ve şu bulguları elde etmişler. Demokratik ana-baba tutumları, bireyin kendini gerçekleştirmesi için en uygun ortamı yaratırken, otorite ana-baba tutumunun bireyin kendini gerçekleştirme düzeyini olumsuz yönde etkilediğini belirtmiştir.

Bilal (1984) lise öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmada, otoriter, demokratik olarak algılanan ana-baba tutumlarının, çocukların uyum düzeyine etkisini araştırdığında, demokratik ortamda büyüyen çocukların uyum düzeyleri, otoriter aile ortamında büyüyen çocuklarınkinden daha yüksek olduğunu bulumuştur.

Öztürk (1990) `Ana-Baba Tutumların Üniversite Öğrencilerinin Bağımsızlık, Duyguları Anlama, Yakınlık, Başatlık, Kendini suçlama ve saldırganlık düzeylerine Etkisi` adlı araştırmasında demokratik tutumun olumlu özelliklerini destekleyen, otoriter tutumun ise olumsuz özelliklerini destekleyen, sonuçlar elde etmiştir. Demokratik ortamda yetişen bir gencin otoriter ortamda yetişen bir gence göre, bağımsızlık, duyguları anlama, yakınlık, başatlık, düzeyleri daha yüksek, buna karşın saldırganlık düzeyleri ve kendini suçlama ise daha düşük çıkmıştır.

MATERYAL VE YÖNTEM

Problem

Yurt dışı yaşantısı geçiren lise öğrencileri ile, yurt dışı yaşantısı geçirmeyen lise öğrencileri arasında ana-baba tutumlarını algılamaları açısından aralarında bir fark vardır.

Yöntem

Bu araştırma, yurt dışı yaşantısı (Almanya) geçiren ve geçirmeyen lise öğrencilerin bazı değişkenlere göre karşılaştırılmasına ilişkin betimsel nitelikte bir araştırmadır

Evren

Bu araştırmanın evreni iki alt grupta oluşmaktadır. Bu alt gruplardan birisini yurt dışından (Almanya) döndükten sonra Ankara il merkezindeki Anadolu liselerinin lise kısmına devem eden öğrenciler oluştururken diğerini ise, sınavla Anadolu liselerine girerek bu liselere devam eden yurt dışı yaşantısı geçirmemiş öğrenciler oluşturmaktadır.

Örneklem

Ankara ilindeki, Ankara Anadolu lisesi Çankaya Anadolu lisesinde okuyan yurt dışı yaşantısı geçirmiş öğrencilerin hepsi (110 öğrenci) ile Atatürk Anadolu lisesi ve Gazi Anadolu lisesinde okuyan 128 öğrenci yurt dışı yaşantısı geçirmemiş öğrenci olmak üzere toplam 238 lise öğrencisinden oluşmuş bir gruptur.

Veri Toplama Araçları

Araştırmada veri toplama aracı olarak Ana-Baba Tutum Envanteri ve Öğrenci Kişisel Bilgi Form’u kullanılmıştır.

Verilerin Çözümlenmesi

Araştırmada `Çift Yönlü Varyans Analizi, Tek Yönlü Varyans Analizi`tekniği kullanılmıştır. Varyans analizi sonuçlarının anlamlı çıkması halinde gruplar t testi ile ikişerli olarak karşılaştırılmışlardır .

Araştırma verilerinin analizi Hacettepe Üniversitesi Bilgi İşlem Merkezinde yapılmıştır.

BULGULAR VE TARTIŞMA

Bu bölümde, denenceler de verilen sıraya göre yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirmeyen öğrencilerin, ana-baba tutumlarını algılamaları, cinsiyet, yaş, ana-babanın eğitim düzeyi, ailenin gelir düzeyi, ailenin sosyal yapısı gibi psiko-sosyal değişkenlere göre karşılaştırılması sonucu elde edilen bulguların yorumu yapılmıştır.

Yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirmeyen kız ve erkek öğrencilerin ana-baba tutum envanterinden annenin algılanan demokratik tutumundan aldıkları puanların ortalamaları arasında bir fark olmadığı bulunmuştur. Ancak, yurt dışı yaşantısı geçiren lise öğrencilerinin ana baba tutumunu otoriter ve ilgisiz olarak algılamaları açısından aldıkları puanların ortalamalarında yurt dışı yaşantısı geçirmeyen öğrencilere göre daha anlamlı düzeyde bir fark elde edilmiştir.

Yapılan karşılaştırmalardan yurt dışı yaşantısı geçirmeyen kız ve erkek öğrencilerle, yurt dışı yaşantısı geçiren kız ve erkek öğrencilerin annenin demokratik tutumunu algılamalarında bir fark görülmemesine karşın annenin otoriter ve ilgisiz tutumunu algılamaları arasında anlamlı düzeyde bir fark elde edilmiştir. Yurt dışı yaşantısı geçiren grupta kız ve erkek öğrenciler yurt dışına gitmeyen kız ve erkek öğrencilerle ayrı ayrı karşılaştırıldıklarında ise, yurt dışına giden ve gitmeyen erkekler, yurt dışına giden ve gitmeyen kızlara göre annelerini hem daha otoriter hem de daha ilgisiz olarak algılamaktadır.

Erkekler kendi aralarında karşılaştırıldıklarında ise; yurt dışına giden erkekler annelerini, yurt dışına gitmeyen erkeklerden daha çok otoriter ve ilgisiz olarak algılamaktadırlar. 01. düzeyinde anlamlı düzeyde bir fark elde edilmiştir.

Yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirmeyen kız ve erkek öğrencilerin ana-baba tutum envanterinin babanın algılanan demokratik tutumundan aldıkları puanların arasında bir fark elde edilmiştir. Yurt dışına gitmeyen grup babanın tutumunu daha demokratik olarak algılamaktadır. 01 düzeyinde bir fark elde edilmiştir.

Babanın otoriter ve ilgisiz tutumunu algılamada ise yurt dışına giden grubun puanlarının ortalaması yüksek bulunmuştur. Yani yurt dışı yaşantısı geçiren grup geçirmeyene göre babalarını daha otoriter ve ilgisiz olarak algılamaktadır. Cinsiyet açısından yapılan karşılaştırmada, yurt dışına giden erkekler yurt dışına gitmeyen erkeklerden daha otoriter olarak algılamaktadır. Babanın tutumunun ilgisiz olarak algılanmasında ise erkekler arasında bir fark elde edilmemiştir.

Hisli (1986) yurt dışı yaşantısı geçiren öğrencilerin, geçirmeyenlere göre, kızların erkeklere göre, kaygı ve depresyon düzeylerinin daha yüksek olduğunu belirtmiştir. Çünkü yıllarca almış oldukları kültür ve çevreden farklı bir yerde kendilerini yabancılaşmış tedirgin, pişman ve kayıplara uğramış gibi görülebileceklerini vurgulamıştır.

Adler (1963) çocuğa karşı ilgisiz davranmanın, çocuğu reddetmenin çocukta aşağılık duygusu uyandıracağını bununda kaygıya dönüşeceğini belirtmektedir.

Thomson (1952) otoriter ana-baba tutumunu ile kaygı düzeyleri arasındaki ilişkinin yüksek olduğunu belirtmiştir.

Horney’de kusurlu ana-baba tutumlarının temel kaygıyı oluşturan en önemli etmenler olduğunu belirtmiştir (Akt. Geçtan 1982).

From’da Horney gibi kaygının oluşmasında en önemli etmen olarak ana-baba tutumlarından söz etmektedir (Geçten, 1982). Ona göre çocuğun yetişmesinden sorumlu olan kişilerin çocuğa karşı ilgisiz davranmaları çocukta yalnızlık duygularına yol açar. Bu durum ise onda çaresizlik ve kaygı duygularını oluşturur.

Ana babalarının tutumlarını demokratik olarak algılayan bireyler hem gördükleri şartsız sevgi ve saygı nedeniyle olumlu benlik kavramı geliştirdikleri için bu kavramları arasında tutarlılık fazladır. Buna karşılık çocuğun ancak istenilen davranışları yerine getirdikleri zaman kabul gördüğü, sevginin pekiştireç olarak kullanıldığı, çocuğun kendi hakkında kararlar alabilecek güçte görülmediği, aile ortamında benlik ve ideal benlik kavramı bağdaşımı en düşük düzeyde çıkmaktadır (Abacı, 1986).

Otoriter aile ortamında çocuğun zayıf görülen yönleri şiddetle eleştirilmekte kendinden üstün kişilerle kıyaslanmaktadır. İnsancıl psikolojide sözü edilen ilk temel gereksinme olan olumlu saygı ve benlik saygısının karşılanmadığı bu ortamda çocuk olumsu bir benlik kavramı geliştirmektedir.

Yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirmeyen öğrencilerin yaşları açısından ana-baba tutum envanterinden annenin algılanan demokratik tutumundan aldıkları puanların ortalamalarına bakıldığında bir fark elde edilmemiştir. Annenin algılanan otoriter tutumu açısından bakıldığında ise yurt dışı yaşantısı geçiren, 15 ve daha aşağı yaşta olan öğrencilerin annelerinin tutumunu daha otoriter olarak algıladıkları görülmüştür. 01 düzeyinde anlamlı bir fark elde edilmiştir. 16 yaşın üzerindeki yaşlarda ise bir fark elde edilmemiştir. Annenin algılanan ilgisiz tutumunda ise yaşları 15 ve daha aşağı olan öğrencilerden yurt dışı yaşantısı geçirenler, annelerinin tutumunu, yurt dışı yaşantısı geçirmeyen yaşıtlarından daha ilgisiz olarak algılamaktadırlar. Yaşları 16 olan öğrencilerden yurt dışı yaşantısı geçirenler, geçirmeyen yaşıtlarından daha ilgisiz olarak algılamaktadırlar. Her iki yaş grubunda da 01 düzeyinde anlamlı bir fark elde edilmiştir. 16 yaşın üstündeki gruplarda ise 17 yaşında olan öğrencilerden yurt dışı yaşantısı geçirenler, yurt dışı yaşantısı geçirmeyenlerden daha ilgisiz olarak algılamaktadırlar.

Babanın algılanan demokratik tutumunda yurt dışına giden ve gitmeyen öğrenciler arasında yaş değişkeni açısından bir fark elde edilmemiştir. Babanın algılanan otoriter tutumu açısından bakıldığında, yurt dışı yaşantısı geçiren 15 ve daha aşağı yaşta olan öğrencilerin babalarının tutumunu daha otoriter olarak algıladıkları görülmüştür. 01 düzeyinde anlamlı bir fark elde edilmiştir. Yurt dışı yaşantısı geçiren 16 ve 17 yaşındaki öğrencilerin de babalarının tutumunu yurt dışı yaşantısı geçirmeyen öğrencilerden daha otoriter olarak algıladıkları görülmüştür. 01 düzeyinde anlamlı bir fark elde edilmiştir. 17 yaşın üzerindeki yaşlarda ise bir fark elde edilmemiştir. Babanın algılanan ilgisiz tutumu açısından bakıldığında ise yurt dışına giden öğrenciler, gitmeyenlere göre babalarının tutumunu daha ilgisiz olarak algılamaktadır.

Bu araştırmada yaşları 15 ve daha küçük olan öğrencilerin, yaşları daha büyük olanlara göre anne ve babalarının tutumunu daha otoriter ve ilgisiz olarak algıladıkları görülmüştür. Ancak yaş etkeni dışında, yurt dışı yaşantısı geçiren öğrencilerin hangi yaşta olursa olsun yurt dışı yaşantısı geçirmeyen öğrencilerden daha otoriter ve ilgisiz olarak algıladıkları görülmektedir.

Yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirmeyen öğrencilerin annelerinin eğitim durumu açısından karşılaştırıldığında, annenin algılanan demokratik tutumu açısından bir fark elde edilmemiştir. Ancak annenin algılanan otoriter tutumu açısından bir fark elde edilmiştir. Yurt dışı yaşantısı geçiren grup, geçirmeyen gruba göre annelerinin tutumunu daha otoriter olarak algılamaktadırlar. Yani annenin eğitim düzeyi ne olursa olsun yurt dışı yaşantısı geçiren öğrenciler annelerinin tutumunu otoriter olarak algılamaktadırlar. Bunun yanında yurt dışı yaşantısı geçiren öğrencilerin annelerinin algılanan ilgisiz tutumu açısından da yurt dışı yaşantısı geçirmeyen öğrenciler arasında fark görülmektedir. Yurt dışı yaşantısı geçiren öğrenciler annelerinin eğitim düzeyi ne olursa olsun, yurt dışı yaşantısı geçirmeyen öğrencilerden annelerinin tutumunu daha ilgisiz olarak algılamaktadırlar.01düzeyinde anlamlı bir fark elde edilmiştir.

Duncan (1971) a göre tutarlı ve sağlam bir disiplin uygulayan ancak az denetleyen ana-babaların yetiştirdiği çocukların benlik tasarımı yüksek olmakta böylece çocuklar kendine güvenli, bağımsız kendi başına karar alıp uygulayan ve diğer kişilerle iyi ilişkiler kurabilen bireyler olmaktadırlar.

Yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirmeyen lise öğrenciler arasında babanın eğitim düzeyi açısından karşılaştırıldığında, babanın algılanan demokratik tutumunda bir farklılık görülmemiştir. Ancak babanın otoriter tutumunu algılamada ise bir fark elde edilmiştir. Yurt dışı yaşantısı geçiren öğrencilerin babalarının eğitim düzeyi ne olursa olsun yurt dışı yaşantısı geçirmeyen öğrencilerden babalarının tutumunu daha çok otoriter olarak algılamaktadırlar. Aynı şekilde babanın eğitim düzeyi ne olursa olsun yurt dışı yaşantısı geçiren grup, yurt dışı yaşantısı geçirmeyen gruba göre babanın tutumunu daha ilgisiz olarak algılamaktadır.

Yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirmeyen öğrencilerin ailelerinin gelir düzeyine göre karşılaştırıldığında, annenin algılanan demokratik tutumu açısından aralarında bir fark görülmemiştir. Ancak, her iki grup arasında annenin algılanan otoriter ve ilgisiz tutumu açısından bir fark elde edilmiştir. Bu fark yurt dışına gitmeyen öğrenciler lehine görülmektedir. Yani yurt dışı yaşantısı geçiren öğrenciler annelerinin tutumunu yurt dışı yaşantısı geçirmeyen öğrencilerden çok daha otoriter ve ilgisiz tutumlu olarak algılamaktadırlar (P<05). Gelir düzeyi düşük, orta, yüksek olan gruplarda da yurt dışı yaşantısı geçiren grup ile geçirmeyen grup arasında annenin algılanan otoriter ve ilgisiz tutumu açısından bir fark görülmektedir.

Gelir düzeyi düşük, orta, yüksek olan ailelerden gelen ve yurt dışı yaşantısı geçiren grup ile geçirmeyen grup arasından, babanın algılanan demokratik tutumu açısından bir fark elde edilmemiştir.

Ancak yurt dışı yaşantısı geçirenler, yurt dışı yaşantısı geçirmeyenlere göre, ailelerinin gelir düzeyi ne olursa olsun babalarının tutumunu hem otoriter hem de ilgisiz olarak algılamaktadırlar (P<.05).

Yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirmeyen öğrenciler, ailenin sosyal yapısı alt, orta, üst sosyal yapısı açısından, annenin demokratik tutumunu algılama açısından bir fark elde edilmemiştir. Ancak otoriter tutumu algılamada bir fark elde edilmiştir. Genel olarak bakıldığında yurt dış yaşantısı geçiren öğrencilerin annelerinin tutumunu, yurt dışı yaşantısı geçirmeyen öğrencilere göre daha otoriter olarak algılamakta oldukları görülmektedir (P<.05). Yalnız orta sosyal yapıda olan öğrenciler arasında anlamlı düzeyde bir fark elde edilmiştir. Yüksek ve alt sosyal yapı açısından anlamlı bir fark elde edilmemiştir. Diğer yandan annenin ilgisiz tutumu konusunda da yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirmeyen öğrenciler arasında bir fark elde edilmiştir (P<.05). Bu fark şu şekilde görülmektedir. Yurt dışı yaşantısı geçirenler, yurt dışı yaşantısı geçirmeyenlerden, annelerinin tutumunu, sosyal yapı ne olursa olsun daha ilgisiz olarak algılamaktadırlar.

Ailenin sosyal yapısına göre, yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirmeyen öğrenciler, babalarının demokratik tutumunu algılamaları karşılaştırıldığında bir fark elde edilmemiştir. Ancak, ailenin alt, orta ve üst sosyal yapısına göre, babanın otoriter ve ilgisiz tutumunu algılamada ise bir fark elde edilmiştir (P<.05). Yurt dışı yaşantısı geçirenler yurt dışı yaşantısı geçirmeyenlere göre babalarının tutumunu daha otoriter ve ilgisiz olarak algılamakta oldukları görülmektedir.

B-Yurt Dışı Yaşantısı Geçiren Öğrencilerin Ana-Baba Tutumlarını Algılamalarını Etkileyen Bazı Değişkenler

Bu bölümde sadece yurt dışı yaşantısı geçirerek yurda dönen öğrencilerin Ana-Baba Tutum Envanter’inden aldıkları puanların ortalamaları değişkene göre ele alınıp incelenmiş ve buna ilişkin bulgular tartışılarak yorumlanmıştır.

Yurt dışında doğmuş veya okul öncesi yaşlardayken yurt dışına çıkmış öğrencilerle daha büyük yaşlardayken yurt dışına çıkmış öğrenciler arasında Ana-Baba Tutumunu algılama açısından bir fark elde edilmemiştir.

Yurt dışına çıkış yaşları somut ve soyut düşünme yaşlarına göre ele alınmıştır. On bir yaşından sonra başlayan soyut düşünme bireyin kendini ve çevresindeki insanları objektif olarak algılanmasını etkileyeceği düşünülerek bu sınıflama yapılmış ve denence oluşturulmuştur.

Öğrencilerin yurt dışında kalış sürelerine göre ana baba tutumunu algılamalarına bakıldığında ,yurt dışı yaşantısı geçiren öğrencilerle ,geçirmeyen öğrenciler arasında bir fark elde edilmemiştir. Öğrencilerin yaklaşık üçte ikisinden fazlasının yurt dışında yedi ve daha fazla yıl yaşadığı saptanmıştır.

Eldeki araştırmalara göre, Şimşek (1986), beş yıldan fazla bir süre yurt dışında kalanların daha çok uyum sorunlarıyla karşılaştıklarını; Tomanbay (1983) ve Doğan (1987) araştırmalarında yurt dışında uzun süre kalanların kendi ülkelerine geldiklerinde sorunlarla karşılaştıklarını bulmuşlardır.

Yurt dışındayken anaokuluna devam eden öğrencilerle, anaokuluna devam etmeyen öğrenciler arasında Ana-Baba tutumunu algılamada bir fark elde edilmemiştir.

Yurt dışında anaokuluna devam eden öğrencilerin üçte ikisinin anaokuluna devam etmiş oldukları da görülmektedir.

Okul öncesi çağda yani birincil sosyalleşme sürecinde okulöncesi eğitime devam etmenin çocukları toplumsallaştıracağı bilinmektedir.

Yurt dışındayken, okula en az altı yıl devam eden öğrencilerle, okula daha az süre devam eden öğrenciler arasında, Ana-Baba Tutumunu algılamada bir fark elde edilmemiştir. Bu denence kurulurken okul ve aile çevresinin farklılığının uzun yıllar etkili olabileceği göz önünde bulundurularak kurulmuştur. Çünkü yurt dışında yaşayan göçmen ailelerinin kültürü ile, okulun verdiği kültür arasındaki farkı ancak uzun süre okulda okurlarsa azaltabilecekler ve kabul edildikleri ülkenin kültürünü alarak sosyalleşmelerini sürdürebileceklerdir

Yurt dışına çıkmadan önce aileleri köy ve kasabada yaşayan öğrencilerle, aileleri küçük ve büyük kentte yaşayan öğrenciler arasında, Ana-Baba Tutumunu algılamada bir fark elde edilmemiştir.

Bu denence oluşturulurken benzer ailede ve benzer çevrede yaşayan öğrencilerin kendilerini ve başkalarını algılamalarının yaklaşık değerlerle dile getirileceği düşüncesinden hareket edilmiştir.

Yurt dışında bulundukları süre içinde Türkiye’ye birkaç yılda bir gelen ve hiç gelmeyen öğrencilerle, yılda bir gelen ve birkaç kez gelen öğrencilerin puanlarının ortalamaları arasında yani, Ana-Baba Tutumunun algılanması açısından bir fark elde edilmemiştir.

Bu denence oluşturulurken kabul edildiği toplumdan, kendi ülkesine hiç gelmeyen veya arada bir gelenlere göre, göç yaşantısı geçirdiği süre içinde o topluma uyum sağlamış olacaktır. Göç ettiği topluma uyum sağlamış olan bireyin tekrar kendi ülkesine dönmesi kendini ve çevresini daha kolay atlatabilecekleri söylenebilir.

Yurt dışından 1993 yılında Türkiye’ye dönüş yapan öğrencilerle 1993 yılından önceki yıllarda dönüş yapan öğrencilerin açısından Ana-Baba Tutumunu algılamada bir fark elde edilmemiştir.

Bu denence oluşturulurken Kağıtçıbaşı (1975) ’nın dış ülke yaşantısından sonra yurda döndüğünde kişinin yeni bir uyum sürecinden geçtiğini ve yeniden bir öğrenme süreci yaşadıktan sonra uyum sağlayabileceğini belirttiği de göz önünde bulundurulmuştur.

Yurt dışından Türkiye’ye dönüş yaptıklarında 15 ve daha büyük yaşlarda olan öğrencilerle daha küçük yaşlarda olan öğrencilerin arasından Ana-Baba Tutumunu algılamada bir fark elde edilmemiştir.

Bu denence kurulurken şu görüşlerden hareket edilmiştir. Baştan beri vurgulandığı gibi göçe katılıştaki yaş önemlidir. Çocuk göçmenlerin çevreye ergen göçmenlerden daha kolay uyum sağladıkları bilinmektedir. (Duman, 1979). Bu görüş denencenin oluşmasına neden olmuştur.

Türkçe’yi kullanma becerisi zayıf ve orta olan öğrencilerle Türkçe’yi kullanma becerisi iyi ve çok iyi olan öğrencilerin ortalamaları arasında yani Ana-Baba Tutumunu algılamada bir fark elde edilmemiştir. Türkçe’yi kullanma becerisi zayıf ve orta olanlar örneklemin üçte birini oluşturmasına karşın Türkçe’yi iyi ve çok iyi kullananların arasında anlamlı bir fark görülmektedir. Bu denence kurulurken bu sonucun tersi bulgulardan hareket edilmiştir.

Yurt dışından yeni dönem ve Türkiye’de en çok üç ve daha az yıl okula devam eden öğrencilerle, daha uzun süre okula devam eden öğrenciler arasında, Ana-Baba Tutumunu algılamada bir fark elde edilmemiştir. Yurt dışından döndükten sonra Türkiye’de üç ve daha az yıl okula devam edenler tüm örneklemin üçte ikisini oluşturmaktadırlar. Bu bulgu araştırmanın 7. denencesindeki Türkiye’ye dönüş yılı ile de paralellik göstermektedir. İki denencedeki ortak yön olarak, yurt dışı yaşantısı geçiren gençlerin Türkiye’de bulunuş yılı ve okula gidiş yılı ne olursa olsun sorunlarının boyutunun aynı olduğu gözlenmektedir.Diğer yandan ana baba tutumunu algılamaları açısından da bir fark görülmemektedir.

Yurt dışına yeniden dönmek isteyen öğrencilerle, dönmek istemeyen öğrencilerin arasında,ana-Baba Tutumunu algılamada bir fark elde edilmemiştir. Bu araştırmada örneklemin yarısından biraz daha fazla olan öğrenciler yurt dışına dönmek istediklerini belirtmişlerdir, yarısından biraz azı ise, yeniden yurt dışına dönmek istemediklerini belirtmişlerdir. Örneklemin nicelik olarak hemen hemen eşitlendiği bu denence deki bulgular önemli olabilir. Çünkü yeniden yurt dışında yaşamak isteyen öğrencilerin ana baba tutumlarını algılamaları yeniden dönmek istemeyen öğrencilerinkinden farklı bulunmamıştır.

Bu denence kurulurken Türkiye’ye dönen öğrenciler üzerinde yapılan pek çok araştırmada,yurt dışına yeniden dönmek isteyen öğrenciler, yeniden dönmek istemeyen öğrencilere oranla, çeşitli problem envanterlerinden aldıkları puanların ortalamaları yüksek görülmektedir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Aile bireyin,kişiliğinin oluşmasında ilk sosyal yapıdır. Bu yapıda en önemli olgu ise ana babanın çocuğa karşı nasıl davrandığı ve çocuğun bunu nasıl algıladığıdır. Çocuğun algıladığı dünya gerçek dünya değildir. Gerçek dünyadan farklı algılar ancak önemli olan gerçek dünyanın nasıl olduğu değil, çocuğun bunu nasıl algıladığıdır (Ausubel ve Sullivan, 1970).

Çocuğun yaşadığı aile ve ana babasıyla ilişkileri onların tutumları, kişilik gelişimlerini etkileyen önemli etmenlerdir.

Ana babanın çocuğa sevgi vermesi, onun özgüvenini kazanabilmesi için onu desteklemesi gerekmektedir. Saygı gösterme ve sevilme, çocuğun temel fizyolojik gereksinmelerinin yanında hemen onlar kadar önem taşımaktadır. Bu nedenle de yetişkinlerin çocuklara seçme olanağı verecekleri bir ortam yaratmaları gerekmektedir.

Özellikle ergenlik döneminde ana baba ya da diğer yetişkinlerin alaycı ve küçük düşürücü tutumları çocuk üzerinde yıkıcı etkiler yaratır. Bunun yanında tutarsızlık çocuğu şaşkınlığa düşürür. Bu şaşkınlığın yarattığı anksiyetenin yanı sıra zaman zaman ortaya çıkan anksiyete duygularıyla baş edebilmek için gerekli olan savunma yöntemlerinin geliştirilmesini de engellemektedir (Gençtan, 1981).

Diğer yandan demokratik aile ortamında büyüyen çocuklar, aile tarafından sürekli keşfetmeye, dene yanılma yoluyla öğrenmeye teşvik edilmektedirler. Bu nedenle meraklı, plânlı olma, özgünlük, yaratıcılık gibi zihinsel ögeler açısından yüksek düzeydedirler.

Bu sonuca göre şunları önerebiliriz:

Yurt dışı yaşantısı geçiren öğrencilerin önemli eksikliklerinden birisi ana-babalarının tutumunu olumsuz algılamaları olduğu algılamaları olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle hem Türkiye’de, hem de Almanya’da yardıma gereksinmeler olan bu öğrencilere psikolojik yardım verilmelidir.

Entegrasyon liselerindeki uyumun kolay olması nedeni ile bu okulları hem sayısal olarak çoğaltılmalı, hem de nitelik geliştirilmelidir.

Ana-babalarının zamanının sınırlı, okuma-yazma oranı ve kültür düzeyi düşük (araştırmamızın sonuçları bunun dışında) olduğundan yeterince ilgilenememekte, bu yüzden çocuklar okul dışında da ana dilini, güzel konuşmayı ve yazı kurallarını öğrenememektedirler. Bu nedenle Türkçe’nin öğretimi üzerinde önemle durulmalıdır.

Almanya’da Ana-Babalar çoğu kez çocuklarını iki okula birden gönderdikleri için çocuklar, Almanca, Türkçe, İngilizce ve de dinsel nedenlerden dolayı birde Arapça öğrenmekte eklenince çocukların ne kadar ağır bir yük altına girdikleri görülmektedir. Bu nedenle eğitimciler, basın-yayın ve okullar aracılığı ile ana-babalara ulaşmalı ve aydınlatmalı ve aydınlatılmalıdır.

Yurt dışından dönen öğrencilere okudukları okulda programlara, öğrencilerin eksiklikleri gösterilerek düzenlenmelidir.

Yurt dışı yaşantısının bu öğrencilere kazandırdığı yabancı dil, başka ülkelerin kültürlerini tanıma, o ülkelerin bir bireyi olma haklarını, gelecekte ülkeler arasındaki ilişkileri daha iyiye gitmesi için öğrencilerin bu öğrencilerin kazançlarını rehberlik servislerince öğrenciye fark ettirilmelidir.

Öğrencilerin geldikleri ülkelerindeki okulları kardeş okulu olarak görüp, sıkı ilişkiler kurabilir. Bu dünya barışına da katkıda bulunacak bir faaliyet haline dönüştürülmelidir.

 

KAYNAKÇA

Abacı, Ramazan. `Demokratik`, `Otoriter` ve `İlgisiz` olarak Algılanan Ana-Baba Tutumlarının Çocuğun Kaygı (anxiety) Düzeyi ile İlişkisi Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. S.55. Ankara Üniversitesi Soysal Bilimler Enstitüsü 1986.

Abadan, Unat, Nermin. Batı Avrupa ve Orta Doğu’ya Göç Eden İşgücünün Sosyal Yasalar ve Toplum Yapısı Üzerindeki Etkisi. Prof. Dr. İbrahim Yasa’ya Armağan. Ayrı Basım. Ankara Üniversitesi Basımevi 1983.

---------, Göçmen İşçi Çocuklarının Sosyal-Psikolojik ve Eğitimsel Sorunları. Yurt Dışındaki Türk Çocuklarının Eğitim Sorunları. T.C. Ankara Üniversitesi Eğitim Araştırmaları Merkezi. 1979.

---------, Dış Göç Akımının Türk Kadının Özgürleşme ve Sözde Özgürleşme Sürecine Etkisi. Amme İdaresi Dergisi Cilt:10. Sayı 1-55 106-132 Ankara. 1977.

Ana Britannica, Genel Kültür Ansiklopedisi. Cilt H.9.1990.

Arronowitz, Michael. The Social and Emitional Adjustmant of Immigrant Chiltren. A R

Rewiew Literature International Migration, Rivew Cilt. XVIII. 2.S.237.57.1984

Ausubel,D.D.ve E.Sullivan Theory and Poblem of Child Development New York;

Grune and Strattan Inc.1973.

Bilal, Gülden Otoriter ve Otoriter ve Demokratik Olarak Algılanan Ana-Baba Tutumlarının Çocuklarının Uyum Düzeylerine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara. Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü 1984.

Bilir, Şule ve Sibel Güneysu. Üniversite Gençlerinin Kendini Kabul Düzeyine, Algılanan Ana-Baba Tutumlarının Etkisi Psikoloji Dergisi. Cilt. 6. Sayı:22 Ankara. Ağustos. 27.1988.

Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı. 1987 Yılı Yurt Dışı İşçi Hizmetleri Raporu. Ankara Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Yayını No:32.

Dönmez, Ali.Yurt Dışı Yaşantısı ve İnsan Doğası Anlayışı Ankara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi Cilt 24. .1.1991.

Duncan, P. ` Parantel Attitudes and interactions in Delinquency` child Development 42.1751.1765.1971.

Ekşi, Aysel. Gençlerimiz ve Sorunları. İstanbul Üniversitesi Yayınları. 1982.

Eppink, Andreas. `Social-psychological problem of migrent children and Coultural Coflicts` International Migration, Fourth Seminar on Adaptation and Integration of Permanent Immigrants:87.117.

Geçten, Engin. Psikanalize ve Sonrası. Hür Yayınları. İstanbul. 1981.

Hisli, Nesrin. Yurda Dönen İşçi Çocuklarının Uyum Sorunları Yayınlanmamış Araştırma Ege Üniversitesi. İzmir.1986.

İnceoğlu, Derya. Erkman, Fatoş. Aytar, Güler. Yurt Dışından Kesin Dönüş Yapan Ana-Babaların Aile Yaşamı ve Çocuk Yetiştirme Tutumu Açısından Türkiye’deki Ana-Babalarla Karşılaştırılması. Ulusal Psikiyatri ve Nöroloji Kongresi, cilt: 1.Sayı:73-85-s.117-119, 1986.

Kılıçcı, Yadigar. Üniversite Öğrencilerinin Kendini Kabullerini Etkileyen Bazı Değişkenler. Yayınlanmamış Doçentlik Tezi. Ankara Hacettepe Üniversitesi. 1981.

Kılıçkaya, Nilgün. Yurt Dışı Deneyimi Geçiren ve Geçirmeyen Lise Öğrencilerinin Kendini Gerçekleştirme Düzeyleri Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 1988.

Köksal, Sema. Refah Toplumunda Getto ve Türkler. İstanbul Teknografik Matbaacılık. A.Ş. 1986.

Kuzgun, Yıldız ,. Ana-Baba Tutumlarının Kendini Gerçekleştirme Düzeyine Etkisi Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara. Hacettepe Üniversitesi. Eğitim Enstitüsü. 1972.

Landis, P.H. ve Stone, C.L. The Relationship of Parental Authourity Pattens of Teenage Adjustments. Bull. No 538 Dupman, Wash, State Collage of Washington. 1952.

Magnusson, K.Jell, `Between Cultures, A Study of Attududes and Behavior of Yugoslav Youlth in Sweden` Ingegerd Monicio (8d) Family and position in the swedish society spup-Report, II. Stockholm. 1981.61.62.

Medinnus, G.R. and Johnson, R.C. Child Psychology and Development, NewYork; John Wiley and Sons. 1962.

Oskay, Gülter. Değer Yargıları Yönünden Ana-Baba Ergen Çatışması. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara. Hacettepe Üniversitesi. 1981.

Öztürk, İsmet. Ana-Baba Tutumlarının Üniversite Öğrencilerinin Bağımsızlık Duygularını Anlama, Yakınlık Başatlık, kendini suçlama ve Saldırganlık Düzeyine Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi S.83 Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. 1990.

Rosalind, F.R. `The Effect of Self Concept Upon Adolescent Communication With Parents` Jaurnal of School Healt, (Feb) 101. 48. 100-102. 1978.

Sağlam, Mustafa Yurt Dışından Dönen Öğrenciler İçin Uyum Programı Modeli. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 1985.

Sarıarslan. H. Educating Turkish Immigrant Children. Stockholm; EIFO. 1981. (Mimeo)

Tezcan, Mahmu, Kuşaklar Çatışması. Kadıoğlu Matbaası.Ankara. 1981.

---------, Yurt Dışından Dönen Gençlerin Uyum Sorunları. Eğitim Sistemi ve Topluma Uyum. Engin Kitabevi. S.1-10 Ankara. 1987.

Tufan, Beril. Dış Göçe Katılan Çocukların Yurda Döndükten Sonraki Uyum Durumları. Ankara Anadolu Lisesi Almanca Bölümü Öğrencilerin Üzerinde Bir Araştırma Ankara Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksek Okulu Dergisi. Cilt II. Ocak-Eylül 1-3: 114-32.1984.

---------, Türkiye’ye Dönen İkinci Kuşak Göçmen İşçi Çocuklarının Psiko-Sosyal Durumları. Ankara. DPT. Sosyal Planlama Başkanlığı Planlama Dairesi Yayınları. No.DPT.2091: SPB. 405-1987.

---------, Yurt Dışındaki İşçilerin Çocukları Türkiye’de Çocuğun Durumu Ankara. T.C. D.P.T. Sosyal Planlama Başkanlığı ve UNİCEF İşbirliği ile hazırlanmıştır. 253-269. 1989

*Dr.; Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Program Dairesi Başkanlığı

 

 

Anadolu Lisesi Öğrencileri İle Yurt Dışı Yaşantısı Geçiren ve Anadolu Liselerine Gele

Gelen Arama Terimleri:

• alman hansın günlük yaşantısı
• ankarada anadolu liseleri yurt disindan gelen cocuklar

 

Haluk SELVİ

Yrd.Doç.Dr.; Sakarya Üniversitesi Türk-Ermeni İlişkileri Araştırma Merkezi Müdürü

 

ABD’ye Ermeni Göçleri

 

Böyle bir konuda akla gelen ilk soru Ermenilerin ABD’ne ne zaman ve niçin göç ettikleri sorusudur. Bu sorunun cevabı aynı zamanda bize bu konunun temeline inme olanağı sağlayacaktır. Bugün Ermeni yazarlarının çoğu göç hadisesinin Osmanlı Devleti’nin kendilerine karşı uygulamış olduğu baskılardan kaynaklandığını iddia etmekte ve Türk düşmanlığını bu suretle ayakta tutabilmektedirler. Elimizdeki bilgiler ışığında göç olgusunun sebeplerini inceleyerek bugüne kadar Ermenilerin faaliyetlerini açıklamaya çalışacağız.

 

Osmanlı Devleti’nden ABD’ye Ermeni göçlerini ilk organize eden Protestan misyonerler oldu. 1800’lerin başında Amerika’daki Protestan kiliseleri, diğer din mensupları arasında çalışmaya karar verdiler. Kilise bu çalışmaları organize etmek için 1812’de yabancı misyonlar için Amerikan Masası’nı kurdu. Bu masa kendisine çalışma alanlarından biri olarak Osmanlı Devleti’nin Müslümanlarını seçti. Bu Amerika misyonerlerinden ilki 1820’de Anadolu’ya geldi. Osmanlı Devleti kanunlarına göre Müslümanların dinini değiştirmek için faaliyetler yasaklandığından misyonerler yerli Hristiyanları seçtiler. Misyonerler öncelikle eski Apostolik Kilisesi’ni yanlarına çekmek için reform yapmayı, bu mümkün olmadığı takdirde bu yerli Hristiyanlar arasında bir Protestan toplumu oluşturmayı istediler. Rum Ortodoks toplumu Amerika Protestanlarına pek ilgi göstermediler, fakat Ermeniler bu konuda çok istekli idiler. Bu sebeple Protestan okulları, tıbbî klinikleri ve kiliseleri Ermenilerle dolmaya başladı. Ermeniler arasında talebin olması Amerikan Masası’nı genişletti ve programı dünyanın diğer bölgelerindekinden daha geniş oldu(1).

 

Anadolu’daki Amerikan misyonerler 1891’e kadar 9 kolej kurdular. Bunlar İstanbul’da Robert Koleji (1862), Beyrut’ta Beyrut Üniversitesi (1864), İstanbul’da Amerikan Kız Koleji (1873), Antep’te Merkezi Türkiye Koleji (1876), Harput’ta Fırat Koleji (1878), Maraş’ta Merkezi Türkiye Kız Koleji (1882), Merzifon’da Anadolu Koleji (1886), Tarsus’ta St. Paul Enstitüsü (1888) ve İzmir’de Uluslar Arası Kolej (1891) (2).

 

Misyoner Okullarında eğitim gören genç öğrenciler, eğitimlerini tamamlamak için Amerika’ya gitmeyi düşünmeye başladılar. Bunlar arasından seçilen gençler misyonerler tarafından Amerika’ya gönderildi. Misyonerler bunların geri dönerek misyoner okullarında öğretmenlik, papazlık veya kliniklerde yardımcılık yapmalarını umuyorlardı. Fakat bu öğrencilerin çoğu geri dönmediler, Amerika’da kalanlar kendilerine yeni bir yol çizdiler(3).

 

Bu ilk giden öğrencilerden sonra tüccarlar Amerika’ya gitmeye başladı. Bu öğrenciler ve tüccarlar hızla Amerika’ya adapte oldular ve göçmenlerin liderliğini yaptılar. 1880’lerde bunlara yeni bir grup Ermeni daha katılmaya başladı. Bu yeni gelenler daha fakir olan Anadolu köylüsü idi. 1870’lerin sonundan itibaren gelen bu göçmenler özellikle Harput bölgesindendi. ABD’ye gelen Ermenilerin %40’ı Harput bölgesindendi ve % 90’ı bekârdı. 1885’te New York’da ilk okulları olan Ermeni-Amerikan Vadookian Okulunu kurdular. İlk gazeteleri “Aregak” (Güneş) 1888’de Jersey City’de yayınlanmaya başladı. Böylece Amerika’daki Ermeniler organize oluyorlardı(4). Amerika’ya ilk büyük Ermeni yerleşimi 1883’te California’nın Fresno şehrine oldu. Eğitim amaçlı göçenler daha çok New York’ta, ekonomik amaçlı göçenler Worcester şehrinde yerleşiyorlardı(5).

 

1880’lerin sonunda Amerika’ya siyasî göçmen Ermeniler de gelmeye başladı. Bunlar Osmanlı Devleti’nden kaçan ihtilalcilerdi. Bu ihtilalciler 1887-1890 arasında Amerika’da hücreler kurmaya başladılar. Bunlardan en önemlisi Ermeni Milliyetçisi Sympad Kaprielian idi. Kaprielian 1886’da Osmanlı Devleti tarafından yakalanarak sürgün edildi ve New York şehrine yerleşerek Amerika’daki ilk Ermeni İhtilâl Gazetesi Haik’i çıkarmaya başladı(6).

 

Washington Elçisi Mavroyani Bey 29 Mart 1892 tarihinde Hariciye Nezareti’ne gönderdiği yazısında Amerika’daki göçmenlerin durumunu ve sayılarını şu şekilde veriyordu:

 

“1890 senesi zarfında Amerika’ya hicret eden ahali 455.302 nüfus iken Haziran’da son bulan 1891 senesi zarfında 560.319 kişi hicret eylemiştir. 1890 senesinde Muhacirin-i Osmaniye 2.167 idi. Tebaamızdan Amerika’ya en fazla hicret edenler Suryanidir. Bunlar kendi işleriyle iştigal etmekte olup hiçbir siyasi maksatları yoktur. Bunlardan sonra Ermeniler gelir. Ermeniler hoşnutsuzluk izhar etmekte olup Osmanlı Devleti’ni aşağılamaya çalışmakta iseler de efkar-ı umumiyeye karşı çalışmaları neticesiz kalıyor… Amerika’da mukavelenameleri kararlaştıran Heyet-i Ayan (senato)dır. Velhasıl Ermeniler bunları kendi efkar ve maksatlarını kabul ile Hükûmet-i Seniyyenin efkar ve tasavvuratı aleyhinde bulunmaya sevk ve imaleye çalışıyorlar. Heyet-i Ayan azası (senatörler) ise her ne kadar kendi memleketlerinin işlerine vakıf ve bilgileri var ise de içlerinden ekserisi Devlet-i Aliyenin ahval-i hakikiyesine vakıf olmadığı cihetle hem Devlet-i Aliyeyi hem de Kanun-ı Esasileri gereğince kendi rey ve kararlarıyla hareket ederek Amerika Hükûmetini müşkül duruma düşürüyorlar”(7). Ermeniler daha ilk göçlerden itibaren Amerika Senatosu üzerinde etkin olmak için çalışmaya başlamışlardı.

 

Amerikan kayıtlarına göre, 1854’te Amerika’da 20 Ermeni bulunuyordu, bu sayı 1870’e kadar 70 civarına ulaştı. Şüphesiz bu kayıtların dışında gelen Ermeni göçmenler de vardı. Bu gelenlerin tamamı Amerikan misyoner okullarında eğitilmiş gençler değildi, bazıları Yeni Dünya’ya büyük fedakârlıklarla talihlerini aramaya gelmişlerdi. Bunlar Massachusetts, New York, New Jersey ve Pennsylvania’nın fabrikalarında iş buldular. Göçmen Ermeniler aynı fabrikalarda çalışmaya, aynı yerde yaşamaya önem verdiler ve karşılıklı yardımı öne çıkardılar. Bu kapalı çevrede birkaç küçük Ermeni işyeri, kahvehaneler, manavlar, ayakkabı tamircileri ve sosyal hizmetleri görecek diğer küçük yerler açıldı. 1890’a kadar Amerika’da Ermenilerin sayısı 2000’e, 1900’de 15-20 bine ulaştı. 1904 yılından itibaren ekonomik ve siyasî sebeplerden dolayı Rusya’dan da ABD’ye göçler başladı. 1899-1924 yılları arasında Rusya’dan 3.500 Ermeni Amerika’ya göç etmişti. Aynı tarihler arasında Osmanlı Devleti’nden göçen Ermeni sayısı 51.950 idi. Bunların hemen hemen hepsi genç ve bekâr insanlardı ve aralarında Ermeni yetimleri de vardı(8). Çoğu ilk günlerde Amerika’da geçici süre kalacaklarına inanıyorlardı, amaçları ailelerine para göndermek ve dönüş için yeterli parayı biriktirmekti(9). Bugün Ermeni araştırmacılarının tamamı 1890-1923 yılları arasındaki göçleri Anadolu’da meydana gelen olaylara ve Türklerin bu Ermenilere kötü muamele ettiğine bağlamaktadırlar(10). Oysa özellikle 1890-1896 arası göçün temel sebebi tamamen maddî sebeplerden kaynaklanıyordu. Suriye’de hiçbir karışıklık olmamasına rağmen en çok göç buradan oluyordu.

 

Amerika’ya göçen Ermeniler manevî ihtiyaçlarını gidermek için de bir araya gelmişlerdi. Ermenistan dışındaki Ermeni toplumunda merkezî bir politik oluşumun eksikliği, kiliseyi toplanma merkezi ve toplum hayatının odak noktası yapmıştır. Göçmenler kiliseyi ruhsal yuvaları olarak görmüşlerdir ve onu koruyucu ve lider olarak seçmişlerdir. Bu Ermeniler için Ermeni Kilisesi milliyetçiliğin başlıca kalesidir. Göçmenler için kilise, milletin manevî, kültürel değer ve başarılarının esası, ideallerinin ve hedeflerinin bir göstergesi, millî hayatın etrafında dönmekte olduğu bir cazibe merkezidir(11).

 

1880’lerin sonunda yaklaşık 1000 Ermeninin yaşadığı Worcester şehri Ermenilerin Amerika’daki ilk kiliseyi kurdukları yerdi. 1888’de Worcester’a gelen ve Osmanlı Devleti tarafından aranmakta olan Mıgırdıç Portakalyan Ermenileri bir kilise kurmaya sevk etti. Burada ilk olarak bir Ermeni kulübü kuruldu. Kulübe 250 kişi katıldı ve kiliseyi kuran da bu kulüp oldu. Muş’ta eğitim görmüş olan Joseph Sarajian da 1889’un ortalarında Amerika’ya gelmiş ve kilise kurma faaliyetlerine başlamıştı. 18 Ocak 1891’de binlerce Ermeninin katılımıyla Holly Saviour Kilisesi açıldı. Worcester’deki bu açılışı diğer bölgelerdeki kilise açılışları takip etti(12). Bu kiliseleri Ermeni Protestanlar kendi papazlarıyla şekillendirmeyi başardılar, İstanbul Ermeni Patrikliği Amerika için ilk papazları gönderdi(13). Bu papazların Amerika’ya gönderilmesinde eski Ermeni Patriği Mıgırdıç Kırımyan’ın önemli rolü oldu. Kırımyan, Osmanlı Devleti’nin Ermenilere yaptığı sözde zulmü dile getirmek için 1878 Berlin Kongresi’ne katılmış fakat bir şey elde edemeden geri dönmüştü. Dönüşünde Ermenilere hitaben verdiği vaazında, “Ermeni halkı, elbette kılıcın neler yapabilmiş olduğunu ve neler yapabileceğini çok iyi biliyorsunuz ve böylece baba toprağına, akraba ve dostlarınıza döndüğünüzde silâhlanın ve yine silâhlanın. Her şeyden önce özgürlük umutlarınızı kendinize bağlayın, kendi yumruğunuzu kullanın, insan kendi kurtuluşu için kendisi çalışmalıdır” diyordu(14). Kırımyan’ın bu tavsiyelerine şüphesiz ki ilk uyacak olanlar onun atadığı papazlar olacaktır. Nitekim Amerika’ya gönderilen papazların faaliyetleri de bunu göstereceklerdir. Amerika’daki Ermeni cemaati çalışmalarında kiliselerden sonra siyasî partiler de önemli bir rol oynadı. Worcester Ermeni Kulübü 1890’ların başında Hınçakların yazdıkları ile tanışmaya başladı. Hınçaklar kısa sürede New York, Worcester, Boston ve Lawrence’e yayıldılar. Amerika’da Hınçakların ilk idarecisi, Cenova’da partinin kurucularından olan Nişan Garabedian’dı. Osmanlı Devleti tarafından sınır dışı edilmiş olan Protestan Karekin Chitician da Amerika’daki Hınçak liderlerindendi, fakat Ermeniler tarafından pek sevilmiyordu. Garabedian, Anadolu’yu dolaşmış, Patrik Kırımyan ile görüşmüştü, parti kurucusu Nazarbeg tarafından Amerika’ya gönderilmişti(15).

 

Hınçakların Amerika’da ilk çalışmaları halk toplantıları idi. Worcester’da 600-700 göçmenin katıldığı millî şarkıların söylendiği toplantılar yapılırdı. Bu toplantılarda Garabedian ve yardımcısı Bedros Keljik Türkiye’deki zulümden bahsederek silâhsız bağımsızlık olamayacağını söylüyorlardı. Ayrıca ihtilal için savaşın çok masraflı olduğunu söyleyerek para topluyorlardı. 1894’e kadar Garabedian Amerika’da 10.000 dolar toplanmıştı(16).

 

Bu Ermenilerin hemen hemen tamamı İngilizce bilmedikleri için, gece kurslarında İngilizce öğrenmeye başladılar. Bazı Ermeni araştırmacılar böylece Ermenilerin asimile olmaya başladıklarını yazarlar. Onlara göre, Ermenice onları anavatana ve birbirlerine bağlayan tek bağdı, böylece Ermeniler ruhlarını kaybettiler(17).

 

1970’lere gelindiğinde ABD’ndeki Ermenilerin sayısı 350.00-400.000’e ulaşmıştı. Bugün ABD’nde 800.000 civarında Ermeni vardır ve sadece Boston’da 50.000 Ermeni yaşamaktadır(18).

 

ABD’ndeki Ermenilerin Propaganda Faaliyetleri

 

Propagandaya büyük önem veren Ermeni komiteleri, gazete, dergi, beyanname ve duvar afişleriyle Amerikalıların Türkler hakkındaki düşüncelerini kendi lehlerinde oluşturmaya gayret ediyorlardı. Bu yazılar Avrupa, Merzifon ve Sivas’ta basılıyor gönderildikleri yerlerde gerekirse teksir edilip dağıtılıyordu. Basın yoluyla dünya kamuoyunu etkilemeye çalışan komitelerin kurduğu sistem şöyle işliyordu: Evvela Anadolu’da zoraki bir olay çıkartılıyor, bunu yerel makamların Ermenileri tutuklaması takip ediyor, orada bulunan din görevlisi olayı patrikliğe, konsolos bağlı olduğu sefire ve bakanlığa, misyoner de bağlı bulunduğu teşkilâta arzu ettiği gazete ve sefaretlere, onlardan da dünya basınına intikal ediyordu. Ve haber döngü bir çığ gibi büyüyordu. Bu aslında Hınçak nizamnamesinin bir gereği idi(19).

 

Amerika’daki Ermeniler de ihtilâl fikirlerini Amerika halkına ve idarecilerine kabul ettirmek, Osmanlı Devleti’nin zalim bir devlet olduğunu ispatlamak için yoğun bir propaganda faaliyeti gösterdiler. Bunun için iki yol seçtiler; bunlardan birincisi, gazetelerde yazılar yayınlamak, ikincisi de sık sık mitingler tertiplemekti.

 

Ermenilerin Amerika’da çıkardıkları ilk gazete Kaprilian’ın Haik Gazetesi’dir. Bu gazete Ermenileri kurtarmak için silâh ve savaşın gerekli olduğunu yazarak Ermenileri tahrik ediyordu(20). Haik Gazetesi, Anadolu’nun bazı vilâyetlerinde devrimci ilânlar sergileyen afişler asıldığını Amerikalı Ermenilere duyurarak Anadolu’yu karışık bir hâlde gösteriyor, yabancı basın yoluyla da Ermeni davasına yardımcı olacak fikirleri dünya kamuoyuna aksettirmeye çalışıyordu. Ayrıca Osmanlı Devleti’nin dışta itibarını sarsmak için Ermenilere yapılan şiddet, işlenen suç ve kötülüklerin yayınlanmasını istiyordu(21).

 

New York şehrinde çıkan Haik Gazetesi 15 Ekim 1892 tarihli nüshasında, Ermenilerin bulunduğu her yerde komite kurulmasını ve bunların üstünde Avrupa’da bir merkezî komitenin bulunmasını istiyordu(22). Bu fikrini kuvvetlendirmek için de İngiliz Başbakanı Gladstone’un fikirlerini ve onun Ermenilerin bulundukları yerlerde komite kurmalarını ve bir araya gelmelerini tavsiye ettiğini yazıyordu(23). Ayrıca gazete bu birliğin Osmanlı Devleti’ne tazyik edebilmek için tek yol olduğunu vurguluyordu(24).

 

Gazete 1 Ekim 1892 tarihli nüshasında, Anadolu’da Arapkir taraflarında meydana gelen olaylardan bahsederek Müslümanların Hristiyan Ermenilere zulmettiğinden bahsetmiş ve “Bütün bunlara rağmen Ermeniler mallarını dahi satıp silâhlanmaktadırlar ve bu konuda büyük maharet göstermektedirler” diye yazıyı bitirmiştir(25).

 

Amerika’daki Ermeniler, Amerika gazetelerini de kendi lehlerinde yazılar yazmaları konusunda ikna etmek için ellerinden geleni yaptılar. New York Ermenilerinden bir kısmı New York’ta 10.000 Ermeninin oturduğunu, hangi gazetede davalarına yer verilirse ona abone olacaklarını basına bildirmişlerdi(26). Bu teşebbüslerin etkisi de oldu. 21 Mart 1894 tarihli Worcester Daily Spy Gazetesi “Acı Çeken Ermenistan” başlıklı yazısında Hınçak lideri Nisen Garabetyan ile bir röportajını yayınlıyor ve Ermenilerin eğitimli, ilerleme isteği olan, medeni insanlar olduğunu Türklerin şu anda Anadolu’da bu Ermenilere zulüm yaptığını yazıyordu(27).

 

1894 Ağustos’unda meydana gelen Sasun ayaklanması ve bunun sonunda meydana gelen olaylardan sonra Amerika’da Türkiye aleyhine büyük bir propaganda patlaması oldu. Ermenilerin ayaklanma çıkardıkları göz ardı edilerek sırf Hristiyan oldukları için kılıçtan geçirildikleri ileri sürüldü. Kiliselerde Türkleri lanetleme duaları, meydanlarda protesto mitingleri yapıldı. Gazetelerde ve dergilerde koyu düşmanlık yazıları yazıldı, bir çok kitap ve broşür yayınlandı(28).

 

Sasun olaylarında yaklaşık 900 Ermeninin ölmesini Hayk gazetesi “…10.000 Ermeni katledildi” diye yazmıştır. Ayrıca bütün Amerikalıları ve Avrupalıları bu olaya müdahale etmeye çağırdı(29).

 

Gazetelerden başka Ermenilerle ilgili kitaplar da propaganda vasıtası olarak kullanıldı. On yıldan beri Amerika’da bulunan teoloji ve tıp yapmış olan ve Amerika misyonerleri tarafından desteklenen ve himaye edilen Rahip Gabrielian tarafından 1893 yılında Philedelphia’da “Ermeniler ve Ararat Halkı” adında bir kitap yayınlandı. Kitapta Ermeni edebiyatı ve tarihi ile tamamen Osmanlı ve Müslümanlık aleyhinde bilgiler bulunmaktaydı. Osmanlı Devleti kitabın ülkeye sokulmaması için gerekli tedbirleri aldı(30).

 

1895 yılında diğer bir kitap Frederick Davis Grenee adlı Amerika Misyoneri tarafından yazıldı. Grenee dört yıl Anadolu’da görev yapmıştı ve kitabının adı “Osmanlı Devleti’nde Ermeni Buhranı ve 1894 Katliamı” adını taşımaktaydı. Bu kitapta da Anadolu’dan gelen imzasız mektuplar yayınlanarak Müslümanların Ermenileri katlettiğinden bahsediliyordu(31).

 

Amerika’da 1896 yılında üç kitap daha basıldı. Amerikalı misyonerlerin yayınladığı bu üç kitapta da Türk düşmanlığı vardı ve daha sonraki araştırıcılar tarafından kullanılacak temel eserlerden oldular. Bu üç çalışma şunlardı: Rahip Edwin M. Blisa, “The Armenian Attrocities”, A.W. Williams, “Bleeding Armenia”, Frederic Davis Greene, “Armenian Massacres or The Sword of Muhammed”(32).

 

Ermeniler bu kitaplar dışında, 1893 yılında, “Ermenilere Askerî Talim Dersleri” adlı bir kitap bastırarak dağıtımını yaptılar(33).Yine aynı yılın Kasım ayında Hınçak Partisi Worcester Şubesi’nin çıkardığı broşürde Ermenilerin Anadolu’da katliama maruz kaldıklarını ileri sürdüler34.

 

Ermeniler için en önemli konu Osmanlı Devletinde yürütecekleri ihtilal hareketi için para ve silâh tedariki idi. Bağış Ermeni İhtilâl Komitelerinin başlıca finans kaynaklarından biri idi. Silâh tedariki, komitelerin sıcak savaşı için kesin bir ihtiyaçtı. Bir yandan nizamnameleri gereğince her Ermeninin kendi silâhını temin etmesi istenirken bir yandan da bu silâhların komiteye giriş ve aidat paralarıyla yabancı memleketlerden dolaylı bir şekilde satın alınıp Osmanlı ülkesine gizlice sokulmasına ve yurt içinde depolanmasına çalışılıyordu(35). Yardım ve bağışın merkezi, kiliseler ve halk toplantılarıydı. Ermeni papazları gönüllü olarak veya cebren komitenin emrine girmişler hatta liderlik etmişlerdir. Worcester’daki Rahip Saraciyan burada Pazar ayinlerinde konuşmalar yaparak komitelere yardım edilmesini istemiştir. Bu tür faaliyetlerden sonra 1894 Nisan ayına kadar Amerika’daki Ermeniler 50.000 martini, 75.000 tabanca, 2 milyon tüfek ve tabanca mermisi ve muhtelif miktarlarda dinamit satın almışlardır ve Anadolu’ya göndermişlerdir(37). Bu çalışmalarına Amerikalıları da katmak isteyen Ermeniler 1 Mayıs 1894’te “Ermeni Dostları Birliği Derneği”ni kurmuşlardır(38).

 

Amerika’daki Ermenilerin en önemli faaliyetlerinden biri de Osmanlı Devleti içerisinde meydana gelen olaylardan sonra ve bu olayların yıl dönümlerinde mitingler tertip etmeleridir. Amerika’daki mitingleri, sayıları yirmiyi bulan ihtilâl cemiyetlerinin Chicago, Philedelphia ve Boston başta olmak üzere çeşitli şehirlerindeki şubeleri düzenliyordu. Bu cemiyetlerin ortak amacı, bütün Ermenileri Osmanlı Devleti idaresinden kurtararak bağımsız Ermenistan’ı kurmaktı. Bu cemiyetler, 1893 Şubat ayında Kayseri ve Merzifon çevresinde meydana gelen olaylarda dolayı New York’ta 200 kadar Ermeni’yi toplayarak protesto etmişlerdi(39). Yine ihtilâl cemiyetlerinden birisi olan “Büyük Ermenistan Vatansever Cemiyeti” de 25 Temmuz 1894’te 200 kişi ile New York sokaklarında dolaşarak “Türkiye Batsın, Yaşasın Ermeni İhtilâli” diye bağırmışlardı(40).

 

Amerika Ermenileri bu çalışmaları ile Avrupa Ermenilerini fersah fersah geride bırakmışlardı. Bunun en önemli delili New York Ermenilerinin Kumkapı Hadisesi’nin (15 Temmuz 1890) dördüncü yıldönümünde Nişan Karabetyan tarafından Boston Şehri’nde düzenlenen bir mitingde yapılan konuşmadır. Karabetyan bu konuşmasında, Osmanlı Devleti’nin insanlık için bir ağırlık olduğundan ve ortadan kaldırılması gerektiğinden bahsetmişti. Bu konuşmanın metni Londra’da neşrolunan “Armenia” Gazetesi’nde de yayınlanmıştı(41).

 

Osmanlı Devleti içerisinde meydana gelen olayları fırsat bilen Hınçaklar kiliselerinde papazları kullanarak epey para topladılar. New York’ta tayin olunan beş kişi bir hafta zarfında sekiz yüz dolar topladılar. Paraların çoğu bunların cebinde kalıyordu. Hınçakların Amerika’da şehir şehir dolaşan adamları vardı(42).

 

Ermenilerin bu yalan propagandalarına inanan Amerikalılar da Osmanlı Devleti aleyhine mitingler düzenlediler. Amerikalılar tarafından Boston’da, 15 Kasım 1894’te, Boston Valisi’nin de katıldığı bir miting tertip edilerek Osmanlı Devleti aleyhine kararlar alınmış ve bu kararlar diğer hükûmetlere de tebliğ edilmiştir(43).

 

Amerika’daki ihtilâl cemiyetlerinin bütün amaçları Hınçak Cemiyet Merkezi’nin çizdiği doğrultuda idi. Ermenilerin bütün gayretleri Anadolu’da karışıklık çıkarmak, bunun için maddî desteği sağlamak ve Amerikalıların ve Amerika Senatosu’nun bu konuda alacağı kararda etkili olmaktı. Çizilen bu hedefin ilk aşaması, 1892-1895 yılları arasında Anadolu’da çıkarılan karışıklıklarla sağlanmıştı. Hareketin ikinci aşaması, bu konunun Amerika kamuoyunda işlenerek senatonun dikkatinin çekilmesi idi ki Ermeniler bu konuda daha önceden çalışmaya başlamışlardı. 20 Aralık 1893’te Amerika Başkanı Clevland’a gönderilen Ermeni Artin imzalı yazıda çok önemli noktalara dikkat çekilmeye çalışılıyordu. Amerika’daki Ermeni propagandasının mahiyetini gösteren bu yazıyı burada aynen vermeyi uygun buluyoruz:

 

“Kongredeki nutk-ı ahirinizde Ermeni Meselesi’nden dahi bahsettiğinizden dolayı beyan-ı teşekkür ederiz(44). Bu mesele hâkim tarikiyle halledilemez. Ermenilerin en büyük talihsizlikleri şudur ki ne halde bulundukları alem-i medeniyetçe meçhuldür. Ermeniler bir hükûmet-i İslâmiyenin idaresi altında yaşayan bir Hristiyan kavmidir. İslâmların ne kadar mutaassıp oldukları malumdur. Dört yüz milyon nüfusu aşan ve gayet büyük bir kuvvete malik olan Hristiyanların din-i isevinin en büyük düşmanı olan bir millet tarafından düçar-ı mezalim olmalarına gözlerini kapamaları gerçekten gariptir. Ermeniler zeki, ilim sahibi, sanatkâr, asayişi seven ve kanaatkâr insanlardır. Bunca mezalime rağmen dinlerini koruyan Ermenilere Amerikalılar kayıtsız kalamazlar…. Amerikalıların Ermenilerin bulunduğu Osmanlı topraklarında hususî menfaatleri vardır. Zira oradaki mektep, kilise ve hastaneler için yıllık iki yüz elli bin dolar sarf etmektedir. Osmanlı Devleti’ndeki Ermenilerin şikayetlerinin nazar-ı itibara alınması için Padişah nezdinde tavassut etmenizi insaniyet namına rica eyleriz.”(45)

 

İlk defa, 3 Aralık 1894’te Louisiana Senatörü Newton Blanchard Ermeni Meselesini Amerikan Senatosu’na getirdi. Blanchard, Senato’ya sunduğu karar tasarısında, Türkiye’de kadın, erkek, çocuk demeden yapılan katliamların insanlık için bir yüz karası olduğunu ve tüm insanlıkça en sert biçimde kınanması gerektiğini belirtiyordu. Aynı Senato Başkan Clevland’dan bilgi istiyordu. Clevland için her şeyden önce Türkiye’deki Amerikalıların hayatını korumak önemliydi ve bu olaylarda Amerikalılara hiçbir şey olmamıştı. İstanbul’daki Amerika Elçisi Terrel de Türkiye’deki Amerikalıların rahat içerisinde olduklarından bahsediyordu(46). Ayrıca Clevland, Amerika’da propaganda yapan Ermenilere fazla güvenilmemesi gerektiğini açıklamış, onun bu açıklaması Ermenileri çok kızdırmıştı(47).

 

Ermenilerin senatörler üzerindeki çalışmaları 1896 yılı boyunca da devam etti. Bu propagandalar sonucu Amerika’daki Ermeniler Osmanlı Devleti’ne karşı o kadar kinle dolmuşlardı ki burada yaşayan Müslümanlara saldırmaya başlamışlardı. Özellikle Worcester’da yaşayan Müslümanlar sık sık Ermeniler tarafından tehdit ediliyordu(48).

 

Türkiye’deki farklı din ve mezheplere mensup kimselere yapılan muamele ile Amerika’daki emsallerini karşılaştıran bir Amerikalının “Tarafsız” imzasıyla Chicago Herald Gazetesi’nin 16 Haziran 1894’te çıkan mektubun özeti şöyledir:

 

“Amerika’da bir avuç Ermeni vardır. Bunlar bizim kanunlarımızın himayesi altındadırlar. Ama bunlar kendilerini üstün ırktan sanırlar ve ihtilâlci Hınçak Partisi’nin, Türk Hükûmeti ve memurlarından gördükleri tazyike karşı Türkiye’de isyan çıkaracaklarını yazarlar. Buna zeki ve gerçekten dost Amerikalılar derhal inanırlar. Eğer bu kişiler kâfi süre Türkiye’de yaşasalar, Ermeni anarşistlerinin gerçek gayretlerini göreceklerdir. Bunlar üstün ırktır. Türkler değildir. Önemli olan Amerikalıların inandırılması ve Ermenilerin cesaretlendirilmeleridir. Ermeni konusuyla ilgilenen kişiler şu iki noktayı unutmamalıdırlar:

 

1. Türkiye’de suç işleyenler, Amerika’dakinden daha azdır.

 

2. Türk hükûmeti suçluyu daima cezalandırır. Geçek şudur ki Türkiye’de suç işleyenler herhangi bir medeni memleketinkinden daha azdır.

 

Türkiye’de Ermeniler çok yüksek mevkidedirler. Mahkemelerde başkanlık mevkiinde olan çok Ermeni olduğu gibi devletin bütün dairelerinde görev yapanlar vardır. Bu Türkiye’deki adaleti ve toleransı gösterir. Ermeniler tarafından bunun aksinin iddiası iftiradır. Bu sebeple ABD’ne politik çağrıda bulunmaya hakları yoktur. ABD herhangi bir sebeple Türkiye’nin iç işlerine müdahale edemez”(49).

 

Bunlara karşı Osmanlı Devleti de şüphesiz ki çeşitli tedbirler aldı. Özellikle Washington Sefiri Mavroyani Bey bu konuda çok yoğun bir şekilde çalıştı. Fakat Avrupalı Devletlerde olduğu gibi Amerika’da da siyaset ve iç politikalar Ermeniler lehine çalıştı. Onlar bu meseleyi Osmanlı Devleti’ne karşı bir baskı aracı olarak kullanmak niyetinde idiler.

 

Birinci Dünya Savaşı’nın başlaması ve Osmanlı Devleti’nin savaşa Almanya safında girmesi Ermenilere kendi gelecekleri konusunda yeni umutlar vermişti. Ermeniler Rusya ve İngiltere yanında yer alarak savaş sonunda bağımsız devletlerini kurabileceklerini umdular. Bu düşüncelerle Osmanlı Devletine karşı harekete geçtiler. Osmanlı Devleti kendi güvenliği için bu çeteleri sürgün edince İngiltere ve Fransa kendi kamu oylarını etkilemek için bunu savaş propagandası olarak kullanmaya başladı. Bu propagandaya ABD’nin İstanbul elçisi Henry Morgenthau da katıldı. Amerikalılara göre Ermenilerin tehcir edilmesi 1880 tarihinden beri yürütülen faaliyetlerin boşa çıkması ve yapılan milyonlarca dolarlık masrafın heba olması demekti. American Committee For Armenian and Syrian Relief isimli yardım teşkilâtı çalışanlarından gelen kişisel telgrafları 1918 yılında New York’ta “Ambassador Morgenthau’s Story” ismiyle yayınlayarak Amerika ve Avrupa kamuoyunu etkilemeyi düşündü. Bu kitap bugün de Ermeni ve Avrupalı yazarların önemli başvuru eseridir. Bu tür telgraflar savaş süresince Amerikan gazetelerinde yayınlandı. Savaş boyunca Amerika’daki Ermeniler, bu yazıların etkisiyle, Doğu Anadolu ve Güney Anadolu’daki Ermenileri para ve silâh yönünden desteklediler.

 

ABD, Almanya’ya karşı 2 Nisan 1917’de harbe girince Osmanlı Devleti de bu devletle münasebetlerini kesti. Buna rağmen Amerika Osmanlı Devleti’ne karşı harp ilân etmedi. Çünkü Osmanlı Devleti sınırları içerisinde pek çok Amerikan misyoner okul ve hayır müessesesi vardı. 1919 yılında Amerika’da “American Committee for Independence of Armenia” isimli bir teşkilât kuruldu. Bu teşkilât Türkler aleyhine ülke çapında faaliyet gösterdi. Amerika Başkanı Wilson’a göre savaş sonunda Doğu Anadolu’da Büyük Ermenistan Devleti kurulmalı idi. Wilson bu görüşe, Amerika’daki Ermeniler ve onlara destek olan misyonerlerin sürdürdükleri propagandalar sonucu sahip olmuştu. Mondros Mütarekesi’nden sonra İstanbul’a Yüksek Komiser olarak atanan Amiral Bristol ise başkandan farklı düşünüyor, Türkiye’nin bir bütün hâlinde kalmasının gerekli olduğunu savunuyordu(50). Birinci Dünya Savaşı sonunda yeni sınırların belirleneceği Paris Barış Konferansında, İngilizlerin isteği doğrultusunda, Amerika Kongresi’nin tasvibi şartıyla, Ermenistan’da Amerika Mandası kabul edilmişti. Başkan Wilson Anadolu’daki durumu incelemek üzere 1919 Haziranı’nda Anadolu’ya King-Crane Heyetini göndermiş, Ağustosta da Ermenistan Mandası’nın Amerikan hazinesine getireceği mali külfeti tespit için Harbord Heyetini Doğu Anadolu’ya göndermişti. Harbord Heyeti yaptığı inceleme sonunda Anadolu’nun hiçbir yerinde Ermenilerin çoğunlukta bulunmadığını görmüş ve Doğu Anadolu’da kurulacak olan bir Ermenistan için Amerika mandasının kabulünü ABD’ne ilk beş yılda 750 milyon dolara mal olacağını hesaplamıştı. Bu rapor üzerine Amerika Senatosu 1 Haziran 1920’de Ermenistan Mandasını reddetmişti. Wilson’dan sonra Başkan olan Harding Ermenistan konusunu bir tarafa bırakarak Bristol’ün tezini kabul etti. Böylece Ermenilerin savaş sonrası hayalleri Amerika açısından yıkılmış oldu.

 

Amiral Bristol 23 Aralık 1920’de harp günlüğüne şunları yazacaktı:

 

“… Çok yazıktır ki, Birleşik devletlerde halkımızın Ermeni halkının karakteri ve Ermeni memleketi diye bir şeyin bulunmadığına dair gerçek ve doğru bir fikri yoktur”(51).

 

1923 yılında Lozan Antlaşması imzalanınca, ABD’ndeki Ermeniler de diğer ülkelerdeki Ermeniler gibi bu antlaşmayı tanımadılar ve ABD’ni Ermenileri yüzüstü bırakmakla suçladılar. 1919 yılında, kurulduğundan bahsettiğimiz “American Committee for Independence of Armenia” isimli teşkilât adını “American Committee Opposed to the Lausanne Treaty” (Lozan Antlaşmasına Muhalif Amerikan Komitesi) olarak değiştirdi ve bu yönde faaliyette bulundu. Yayın faaliyetleri artırıldı, tanınmış siyaset ve din adamlarının barış aleyhine görüşlerinin yer aldığı broşürler dağıtıldı, senatoya protesto telgrafları gönderildi. Fakat bu faaliyetler Türkiye Cumhuriyeti ile ABD arasında normal ilişkilerin kurulmasını engelleyemedi(52).

 

ABD Ermenileri 1960 Kıbrıs Buhranı’na kadar uluslar arası alanda sessiz kaldılar. Fakat bu dönemde Türk Düşmanlığını Amerikan halkına telkin etmeye devam ettiler. 1984 yılına kadar uluslar arası alanda Türk diplomatlarına karşı çeşitli suikastlar düzenleyerek dünya kamuoyunun dikkatlerini Ermeni Sorunu üzerine çekmeye çalıştılar. Türk vatandaşlarına yönelik Ermeni saldırıları, 1973 yılında başladı. Türkiye’nin Los Angeles Başkonsolosu Mehmet BAYDAR ve Konsolos Bahadır DEMİR, 27 Ocak 1973’te yaşlı bir Amerikan uyruklu Ermeni Gurgen (Karakin) Yanikiyan tarafından şehit edildi. 28 Ocak 1982’de Türkiye’nin Los Angeles Başkonsolosu Kemal ARIKAN öldürüldü. Arıkan’ın katili Taşnak militanı Hampig Sasunyan, müebbet hapis cezasına çarptırıldı. 5 Mayıs 1982’de Türkiye’nin Boston Fahri Başkonsolosu Orhan GÜNDÜZ, uğradığı silâhlı saldırıda öldü(53). Suikastçıların çoğu Amerika’da bulunan okul görünümlü kamplarda yetiştirilmişti(54).

 

Doksan yıla yakındır Amerika’da “soy kırıma” uğradık diye propaganda yapan Ermeniler, halkın şuuruna büyük bir nakış işlemiştir. 1984 yılından Amerika’daki bütün Ermeni örgütleri “Amerika Ermeni Asamblesi” adı altında birleşerek bu propagandaya devam kararı vermişlerdir. Yaklaşık 1228 Ermeni lobi kuruluşu bugün ABD’nde faaliyet göstermektedir(55).

 

 

——————————————————————————–

 

 

 

1. Dennis Papazian, “Armenians in America”, Het Christelijk Oosten, 52, No: 3-4 (2000), p. 311-312. Amerikan Misyonerlerinin çalışmaları ile ilgili olarak bkz. Uygur Kocabaşoğlu, Anadolu’daki Amerika, Ankara, 2000; Bilal Şimşir, “Ermeni Propagandasının Amerika Boyutu Üzerine”, Tarih Boyunca Türklerin Ermeni Toplumu İle İlişkileri (8-12 Ekim 1984 Erzurum), Ankara 1985; Nil Sarı, “Amerikalı Misyonerler ve Ermeni Sorunu”, İstanbul Üniversitesi Uluslar arası Türk-Ermeni İlişkileri Sempozyumu ( 24-25 Mayıs 2001), İstanbul, 2001; Şenol Kantarcı, “Ermeni Lobisi: ABD’de Ermeni Diasporasının Oluşması ve Lobi Faaliyetleri”, Ermeni Araştırmaları Dergisi, Sayı:1 (Mart-Nisan-Mayıs 2001), s.139-172.

 

2. Dennis Papazian, “The Changing American View of the Armenian Question and Interpretation”, Armenian Review 39, No: 4-156 (1986), s. 50.

 

3. Papazian, “Armenians in America”, s. 315.

 

4. Armenians in America, From Beginning to 1924 (Internet service http.Davidahsen.aua.am. 20.3.2003).

 

5. Robert Mirak, Torn Between Two Lands, Armenians in America (1890 to World War I), Cambridge, 1983, s. 38-39.

 

6. Mirak, Armenians in America, s. 43.

 

7. Başbakanlık Osmanlı Arşivi (B.O.A.) Yıldız Sadaret Hususi Evrakı (Y.A.Hus.) 260/93.

 

8. Armenians in America, From Beginning to 1924 (Internet service http.Davidahsen.aua.am. 20.3.2003).

 

9. Papazian, “Armenians in America”, s. 320.

 

10. Böyle bir çalışma örneği için bkz.Gayane Hagopian, “The Immigration Of Armenians To The United States”, Translation: Garo Sasuni, Armenian Review, 41 (2), 1988, p. 67-76.

 

11. Vigen Guroian, “Armenian Genocide and Christian Existence”, Cross Currents, Fall 91, Vol. 41, Issue 3, p. 326.

 

12. Mirak, Armenians in America, s. 198.

 

13. Papazian, “Armenians in America” , s. 326.

 

14. Guroian, “Armenian Genocide and Christian Existence”, p. 338.

 

15. Mirak, Armenians in America, s. 206.

 

16. Mirak, a.g.e, s. 207.

 

17. Army Bakalian, Armenian- Americans: From Being to Feeling Armenian, London, 1993, p.6.

 

18. Kantarcı, “Ermeni Lobisi: ABD’de Ermeni Diasporasının Oluşması ve Lobi Faaliyetleri”, s. 149.

 

19. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c. 11, Belge No: 34, İstanbul, 1988.

 

20. Mirak, Armenians in America, s. 209.

 

21. Amerika Sefiri Mavroyani Bey’den Hariciye Nezareti’ne 13 Mart 1893 tarihli yazı, Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c. 11, Belge No: 159.

 

22. Mavroyani Bey’den Hariciye Nezareti’ne 20 Kasım 1892 tarihli yazı, Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c. 11, Belge No: 75.

 

23. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c. 11, Beelge No: 69.

 

24. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c. 11, Belge No: 147.

 

25. BOA. Y.A. Hus. 267/84, lef. 3.

 

26. Mavroyani Bey’den Hariciye Nezareti’ne 17 Mayıs 1893 tarihli yazı, Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c. 12, Belge No: 111.

 

27. BOA, Yıldız Mütenevvia (Y. Mtv.), 93/41.

 

28. Şimşir, “Ermeni Propagandasının Amerika Boyutu Üzerine”, s. 106.

 

29. BOA, Y.A. Hus. 324/4, lef. 3.

 

30. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c. 12, Belge No: 154 ve c. 13, B. No: 33.

 

31. BOA, Y.A. Hus. 327/61.

 

32. Şimşir, “Ermeni Propagandasının Amerika Boyutu Üzerine”, s. 106.

 

33. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c.16, Belge No: 27.

 

34. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c.16, Belge No: 64.

 

35. Türkkaya Ataöv, “Ermeni Terörizminde Silâh Sağlanması: Osmanlı Belgelerine Dayalı Gerçekler”, Ankara Üniversitesi Uluslar arası Terörizm ve Uyuşturucu Kaçakçılığı Sempozyumu, Ankara, 1984, s. 168-169.

 

36. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c.11, Belge No: 149.

 

37. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c.19, Belge No: 20.

 

38. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c.19, Belge No: 63.

 

39. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c.12, Belge No: 15, Ek-2.

 

40. B.O.A. Y.Mtv. 103/104.

 

41. Hüseyin Nazım Paşa, Ermeni Olayları Tarihi, I, s. 46.

 

42. B.O.A. Y.Mtv. 97/82.

 

43. B.O.A. Y.Mtv. 314/4.

 

44. ABD. Başkanı bu konuşmasında, Amerika tabiiyetine geçen Ermenilerin Osmanlı Devleti tarafından cezalandırılmasının doğru olmadığını, Ermeni Meselesinin hakim aracılığı ile halledilmesini söylemişti (B.O.A.Y.A. Hus. 314/70).

 

45. B.O.A. Y.A.Hus. 292/39.

 

46. Mirak, Armenians in America, s. 222; Şimşir, “Ermeni Propagandasının Amerika Boyutu Üzerine”, s.112-113.

 

47. B.O.A. Y.A.Hus. 314/43. Bu sırada Amerika kamuoyunda, özellikle misyonerler ve protestan papazlar arasında Hınçaklara karşı bir propaganda başlamıştı. Misyoner Hamlin bu propagandanın başını çekiyordu. Hınçaklar bu Amerikalılar tarafından Nihilist ve Rusya taraftarı olarak değerlendiriliyordu (O.B.E., c.18, Belge No: 60.

 

48. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c.11, Belge No: 136.

 

49. Osmanlı Belgelerinde Ermeniler, c. 20, Belge No: 102.

 

50. Ercüment Kuran, “Amiral Bristol Raporu ve ABD’nde Türk Aleyhtarı Ermeni Propagandasının Tarihçesi”, Osmanlı’dan Günümüze Ermeni Sorunu, Yeni Türkiye Yayınları, Ankara, 2000, s.106.

 

51. a.g.m., s. 107.

 

52. Bilal Şimşir, “ABD’nde Ermeni Lobisi ve Lozan Anlaşması Kavgası”, Ermeni Araştırmaları Dergisi, sayı:3, (Kasım 200)1, s. 38.

 

53. http://www.belgenet.com/arsiv/ermeniteror.html.

 

54. Boston Globe Gazetesinin 16.10.1999 tarihli nüshasında, Boston civarında yasayan binlerce Amerikalı Ermeninin çocukluk yıllarını Franklin’deki Haiastan Kamp’ında geçirdikleri ve bu kampın dış dünyayla tanışıp kendilerine özgü kültür miraslarının öğretildiği yaz tatilleriyle özdeş olduğu, Ohio’daki federal yetkililere göre, söz konusu kampın bir zamanlar önde gelen bir Amerikalı Ermeni tarafından Türk hükûmetini hedef alan terörist eylemler için bir eğitim alanı olarak kullanıldığı belirtiliyordu.

 

(http://www.byegm.gov.tr/yayınlarımız/dısbasın/1999/10/18x10x99.htm# 1) .

 

55. Bu kuruluşlar hakkında geniş bilgi için bkz. Şenol Kantarcı, “Ermeni Lobisi: ABD’de Ermeni Diasporasının Oluşması ve Lobi Faaliyetleri”, s.139-172.

 

 

 

AMERİKA BİRLEŞİK DEVLETLERİNDE ERMENİ FAALİYETLERİ

Emine BAYRAM TOPDAL*

Özet

Okul öncesi dönem boyunca çocuk, var olan gizil güçlerini resmederek, oyun oynayarak kendiliğinden ortaya koyar ve böylece hayata hazırlanır. Bizim görevimiz, çocuğun bireysel gelişim düzeyine uygun eğitimi verip, geniş özgürlükler tanıyarak, özgün ürünler yapmasına yardımcı olmaktır.

Resim etkinlikleri çocuğun, kendi kendisiyle ve çevreyle iletişim kurarak diğer etkinliklerde öğrendiklerini çizgi ve renklerle anlatmasıdır. Bu nedenle, ana sınıfı etkinliklerinin çocukların gelişim süreci göz önünde tutularak uzun süreli gözlenmesi ve değerlendirilmesi gereklidir.

Yapılan çalışmanın amacı, ana sınıflarında resim etkinliğinin denetiminde eğitim denetçilerinin denetim uygulamalarına katkıda bulunarak, neleri nasıl yapacaklarına ışık tutmaktır.

Denetçilerin, resim etkinliğinin denetiminde öğretmenin alandaki yeterliği, çalışması, uyguladığı yöntem ve teknikleri görebilmesi için bu alanda bilgili olması gerekir.

Anahtar Sözcükler: Ana sınıfı, etkinlik alanı, resim etkinliği, denetim

 

Giriş

Çocuğun gelişim evrelerinin anne, baba, öğretmen ve diğer yetişkinler tarafından bilinmesi ve çocuğun yakından izlenmesi eğitimde önemli bir önkoşuldur. Eğitim etkinlikleri, çocuğun kendini tanımasına ve yeteneklerini sınayarak geliştirmesine fırsat verecek şekilde planlanmalıdır. Çocuğun uyarılması ancak zenginleştirilmiş bir çevre ile mümkündür. Her çocuk kendi özelliklerine ve hazır bulunuşluk düzeyine göre hızına uygun olarak, çevre koşulları ile desteklenmelidir.

Yetenek insanlar arasında farklı şekilde dağılmıştır. Çocuğun başarılı girişimleri onu yeni başarılara yöneltmek ve öğrenme isteğini pekiştirmek amacıyla desteklenmelidir. Bunu sağlamak için farklı olanaklar sunularak, çocuğun merakını giderecek, kavrama yeteneği konusunda isteklendirecek, cesaretlendirecek etkinliklere zaman ayırmak gerekir (Başar, 1999, 17-21; Yavuzer, 1997, 28).

Çocuk, var olan gizil güçlerini resmederek, oyun oynayarak kendiliğinden ortaya koyar. Bizim görevimiz burada onu belli kalıplara sokmak değil, bireysel gelişim düzeyine uygun eğitim verip geniş özgürlükler tanıyarak onun kendisini ifade etmesine yardımcı olmaktır.

Ana sınıfı ortamında resim etkinliğini engelleyen etmenler şöyle özetlenebilir:

• Çocuğu ilgi, istek duymadığı konu ve gereçlerle çalışmaya zorlamak,

• Çocuğa gerekli teknik bilgiler vermeden çalışmaya geçmek,

• Araç-gerecin yetersiz oluşu veya çocuğu eğlendirmeyen araç-gereçler kullandırmak,

• Çalışma ortamının yetersiz oluşu (karanlık, gürültülü, çok dar vs.),

• Çalışma süresinin yetersiz oluşu,

• Çocuğu bir örneğin aynısını yapmaya zorlamak, özgür düşünceyi engelleyici tutum içinde olmak,

• Aşırı eleştirici, yönlendirici tutum sergilemek,

• Farklı, özgün ürünleri dikkate almamak,

• “Daha güzel hangisi oldu?” gibi çocuklar arasında karşılaştırmalar yapmak,

• Sadece güzel olduğu düşünülen ürünleri sınıf içerisinde sergilemek (Resim-İş Dersi Programı; Program, 2002).

Hayata hazırlık döneminde olan çocuğa; öğretmen, okul çevresi ve aileden gelen en küçük baskı onun dünyası üzerinde hayal kırıklığı yaratabilir. Ana sınıflarında görevli kişiler yeterli eğitimi almak koşuluyla her an etkinlik alanında bulunmak, çocukları yönlendirmek ve rehberlik etmek zorundadırlar.

Ana sınıflarında çocuk boyanın, oyunun içinde gelişecek, yaptığı resimleri onun dünyasını oluşturacaktır. Resimleri, “Bbu renk ağaç mı olur?” gibi sözlerle asla eleştirilmemelidir. Bir sonraki adımda çocuğun neler yapabileceğine bakılarak, olanaklar artırılmalıdır.

Problem Durumu

Hiç kimse başkasının yaklaşım biçimine, iç dünyasına el uzatmak hakkına sahip değildir (Tebliğler Dergisi, 1999, 2498, 5-28-29-31). Resim etkinliği,çocuğa belli bir biçim verip `bunu yap` gibi yönergelerle, kendi istediğimizi yaptırmak veya `ne isterseniz yapın` demek değildir. Çocuğa geniş özgürlükler tanıyarak onda var olanı ortaya çıkarmaktır. Bu özgürlükte sınırsız araştırma ve denemelere giren çocuk, kendi dünyasını tanır, yaratıcı gücünü geliştirir ve yeni dünyasını oluşturur. Özgürlük, çocuğu kendi halinde bırakmak olarak değil, her çocuğun kendine özgü yöntemlerinin belirlenebilmesi özgürlüğü olarak anlaşılmalıdır (Resim-İş Programı, 2000, 4-6; Balamir, 1996, 5-15; San, 1990,17).

 

Ana sınıfları ve özellikle ana sınıflarında yapılan resim etkinliği çoğu kez ikinci sıraya konularak önemsenmez. Bu nedenle denetimine de önem verilmez. Eğitim denetçilerinin ana sınıflarının denetimiyle ilgili neleri nasıl yapacakları konusundaki yararlanabilecekleri kaynaklar, bilgi ve açıklamalar da doyurucu olmadığından farklı uygulamalar yapılmaktadır.

 

Etkili bir denetim; etkinlik ortamının gerçeklerinden doğar ve yeni etkinlikleri geliştirir. Bundan dolayı, ana sınıflarında resim etkinliğinin çocuğun hayatına katkısı bilinmelidir. Denetçilerin, ana sınıfı çağı çocuğunun gelişim özelliklerini bilerek hareket etmesi, yeterli alan bilgisine sahip olması, etkinlikleri uzun süreli gözlemesi ve değerlendirmesi gereklidir (Tülü, 1998, 5-10).

 

Bazı araştırmacılar, denetçilerin alan bilgisine sahip olmadıkları; bu nedenle sadece fiziksel koşulları denetledikleri, rehberlik konusunda yetersiz kaldıkları sonucuna ulaşmışlardır. Denetçilerin okul öncesi egitim alanında ciddî bir hizmet içi eğitim programından geçirilmelerini, bu alanda eğitim görmüş kişiler arasından seçilmelerini önermektedirler (Yıldırım ve Öner, 1997, 628-630).

 

Denetçilerin, denetim yönetmeliğine göre yapmaları gerekenlerle yaptıkları arasında farklıklar olduğu uygulamalar sonrası görülmektedir (Öz, 1977, 10). Denetçiler neleri nasıl yapacakları konularında yetiştirilmedikçe, bilgiden yoksun yargılarla, alışılagelmiş etkinliklerde bulunarak görevlerini yerine getirdiklerini sanırlar. Ancak bu durumda, yalnızca görevlerini yapmış olup yardım edici bir kaynak olamamaktadırlar (Başar, 1998, 121).

Araştırmacılar tarafından, denetçilerin diğer ders ve alanlara ağırlık vermesi sonucu; resim etkinliğinin gerekliliği ve önemi üzerinde yaklaşımlarının olmadığı, uygulama bütünlüğü esas alınarak denetimin yapılması gereği belirtilmiştir. Denetçilerin, resim etkinliğinin denetiminde öğretmenin alandaki yeterliği, çalışması, uyguladığı yöntem ve teknikleri görebilmesi için bu alanda bilgili olması gereği araştırmacıların üzerinde durduğu bir husustur (Sanaç, 2000, 68-151). Yine araştırmacılar, denetçilerin % 45’inin kendilerini resim etkinliğinin denetimi için eksik bulduğu sonucuna ulaşmışlardır (Tülü, 1998, 146).

Denetçilerin sınıf içi etkinliklerin denetiminde farklı davranışlar gösterdikleri, farklı ölçütler kullandıkları, verdikleri puanlar arasında tutarsızlıklar olduğu bir durumda denetlenenlerde de şikâyetler oluşturduğu bilinmektedir. (Uludüz,1996, 8).

 

Bütün bunlara ek olarak ana sınıflarında resim etkinliğinin denetimini yapabilecek resim-iş alanında yetişmiş denetçilerin sayısı da çok azdır (İlhan, 1999, 4).

 

Ana sınıflarını denetleyecek denetçinin bu yaş grubunun özellikleri ve gereksinimleri konusunda eğitilmesi gereği 10. Millî Eğitim ?ura kararlarında da belirtilmiştir.

 

Ana sınıflarında uygulanan resim etkinliğinin temel işlevleri:

- Yaratıcı düşünebilme

- Düşündüğünü çeşitli yöntem ve tekniklerle, estetik bir bütünlük içinde görselleştirebilme

 

- Ürün, olay ve olguları estetik, eleştirel bir yaklaşımla değerlendirebilme davranışları kazandırarak, bireylerin estetik kişiliklerini geliştirmedir (İlhan, 1999, 4).

Resim eğitimi, dünyayı yaşanır hâle getirir. İnsanları katı gerçeklerden alıp, masallar ülkesine götürür. Sevgiyi öğretebilmek, görmeyi, düşünmeyi ve anlatabilmeyi başarmak içindir. Çocuk için asıl ve değerli olan küçük hikâyeleridir. Resim de bu hikâyeleri anlatma yollarından biridir (Balamir, 1999, 49; Tol, 1993, 55-56; Artut, 2001, 188-190).

Resim etkinlikleri çocuğun, kendi kendisiyle ve çevresiyle iletişim kurarak diğer etkinliklerde öğrendiklerini çizgi ve renklerle anlatmasıdır. Çocuk kendine ait olan bir eserin sergilenmesinden haz duyacağından çalışmaları sergilenmelidir. Resim etkinliklerinde değerlendirme önemlidir. Çalışmalar çocukların gelişim süreci göz önünde tutularak değerlendirilmelidir (Resim-İş Programı, 2000, 6-7; Artut, 2001, 188-202). Denetçiler, resim etkinliğinin özgünlük olduğunu ve hayata olan katkısını unutmamalıdırlar.

Amaç

Bu çalışmanın amacı; ana sınıflarında resim etkinliğinin denetiminin nasıl yapılacağının belirlenmesidir. Ana sınıflarında etkinlik alanları göz önünde tutularak, yasal, yönetsel ve bilimsel metinlerin incelenmesi, denetçi ve öğretmen görüşlerinin dikkate alınması sonucu elde edilen bilgiler ışığında “Ana sınıflarında Resim Etkinliğinin Denetiminde Yapılması Gerekenler” aşağıda sıralanmıştır.

Ana Sınıfında Resim Etkinliğinin Denetiminde Yapılması Gerekenler

İlköğretim denetçileri düzeltme ve geliştirme amacıyla etkinlik denetimi yaparlar. Ana sınıfı öğretmenlerinin çalışmaları sınıfın genel durumuna bakılarak bütün etkinliklerde çocuklara kazandırdığı beceri, tutum ve davranışlara göre değerlendirilir.

Denetçilerin; denetim öncesi ana sınıfı nedir, ana sınıfı programında neler var, öğretmenin rolleri nelerdir, etkinliklerde neler nasıl yapılır gibi bilgileri edinerek, ana sınıfı ve resim-iş dersi programlarını okumaları, gelişmeleri izlemeleri ve bu doğrultuda belirli ilkelere göre denetim planlarını yapmaları gerekir. Planın basamaklarında etkinlik ortamında yapılması gerekenler tek tek ele alınır. Denetim günü yapılacak eylemlerin ne zaman, nerede, nasıl yapılacağı sıralanır. Basamaklardan biri de resim etkinliğinin denetimi olur (Başar, 1998, 13-18).

Bu basamaklar şöyle sıralanabilir:

1. Sınıfa Giriş:

Denetçi, çocukların etkinlik alanlarında yalnız bırakılamayacağı koşulundan hareketle, etkinlikler devam ederken öğretmeni çağırmaz, öğretmenle çalışma saati bitince görüşür. Sınıfa öğretmenle birlikte girer ve sınıfın bir üyesi gibi davranır. Çocuklarla tanışır, not almaktan kaçınır (Başar, 1999, 157-159; Artut, 2001, 188-189; Program, 1994, 17).

a) Plan-Program Hazırlıkları: Plan, program hazırlıkları sınıf içindeki düzenin özeti olmalıdır. Bu planın değişebileceği göz ardı edilmemelidir. Denetçi her etkinlik için amacını belirler. Hazırlığında aşağıdaki sorulara yanıt arar:

- Etkinlikler öğretmen-çocuk iş birliği içinde uygun şekilde planlanmış mı?

- Hedef ve hedef davranışlar yeni beceriler kazandırmaya, eski becerileri geliştirmeye yönelik mi?

- Etkinlikler çocukların gelişim ve hazır bulunuşluk düzeyine göre seçilmiş mi?

- Hedeflere uygun yöntem seçilmiş mi?

- Çocukların hepsi için önem taşıyan etkinliklerle birlikte, bireysel ilgi, gereksinim ve yeteneğe göre etkinliklere yer veriliyor mu?

- Seçilen etkinlikler çocukların günlük yaşamında işine yarayacağı şekilde hazırlanmış mı?

- Etkinlikler ana sınıflarında yapılan diğer etkinliklerle (müzik, drama, oyun, fen ve doğa vb.) ilişkilendirilerek eğitim bütünlüğünü geliştirici biçimde düzenlenmiş mi?

- Çocukların gelişimini gösteren dosyalar tutulmuş mu?

- Önceden yapılan resimler dosyalanıp hazırlanmış mı?

b) Etkinlik Alanları İle İlgili Hazırlıklar (Fiziksel Çevre): Denetçi planının etkinlik alanının düzeniyle ilgili bölümünde aşağıdaki soruları dikkate alır:

- Araç-gereçler seçilip gerektiği gibi hazırlanmış mı?

- Etkinlik alanlarının bakımı ve temizliği yapılmış mı?

- Araç-gereçler işlerin sırasına göre planlanıp, çocukların kolay alabilecekleri şekilde yerleştirilmiş mi?

- Etkinlik alanındaki araç-gereçler ilgi uyandırıcı, hedeflere uygun ve günlük yaşamla bağlantılı mı?

- Etkinlik masaları ve sandalyeler çocukların gelişimlerine ve etkinliklere uygun olarak düzenlenmiş mi?

- Çocuklar için sağlık sorunu yaratmayacak, kullanıma uygun ortam hazırlanmış mı?

- Resim sehpası var mı?

- Çocuklar çalışma önlüğü giymişler mi?

- Her çocuğun eşit düzeyde yararlanabilmesi için uygun olanaklar sağlanmış mı?

- Etkinlik alanındaki çocuk sayısı dengeli mi?

- Yıpranmış ve güncelliğini yitiren araç-gereçler yenilenmiş mi?

- Etkinlik alanlarının rengi kullanım amaçlarına göre ayarlanmış mı?

- Etkinlik alanları içinde ve dışında gürültü engellenmiş mi?

- Etkinlik alanlarının ölçüsü (tavan, araç-gereç, pencere vb.) çocuğun gelişimine uygun mu?

- Çevrede bulunan günlük yaşamda kullanılan gerçek araç-gereçlerden yararlanılmış mı?

- Araç-gereçler ucuza mal edilmiş mi?

- Çevre olanakları (müze, sanat galerileri vb.) kullanılmış mı?

- Çalışmalar güzel-çirkin demeden sergilenmiş mi?

- Etkinlik alanlarının çekiciliği ve uyumu sağlanmış mı?

- Etkinlik alanının ısı, ışık ve havalandırma düzeni uygun mu?

- Özgürlük ve düzenin dengelendiği bir sınıf ortamı oluşturulmuş mu (Başar, 1999, 157-159; Artut, 2001, 188-189; Program, 1994, 17-26)?

c) Etkinlik Alanlarında İlişkiler ve Eğitim Düzeni: Denetçi, etkinlikleri gözlemlemek amacıyla ortamda bulunduğunda, insan ilişkilerinin niteliğine dikkat eder. Kendisi de etkinliğe katılarak aşağıdaki sorulara yanıt arar:

- Araç-gereç kullanımına ilişkin ön açıklama yapılıyor mu (boya, makas, kâğıt vb)?

- Çocuklar kişisel çalışmalara yönlendirilmiş mi?

- Çocuklar çalışmaya isteklendirilip, cesaretlendiriliyor ve severek çalışmaları sağlanıyor mu?

- Çocuklar kendi yetenek ve becerilerini rahatça kullanıyor mu?

- Konu bulmakta zorluk çeken çocuklara müzikli öyküler, masallar anlatılıp heyecanlandırılarak coşkulu ortamlar yaratılıyor mu?

- Çocuklar resim yaparken bireysel düşünmeye ve bunu görselleştirmeye yöneltilmiş mi?

- Çocuklar araç-gereçleri uygun kullanıyor mu (kullanınca yerine bırakma, temizleme, koruma vb.)?

- Bireysel ve grup etkinlikleri çocukların bütünsel gelişimlerini gerçekleştirici biçimde uygulanmakta mıdır?

- Çocuklar istedikleri etkinliğe katılıyor ve sonlandırıyor mu?

- Çocukların oturmaları, kalkmaları, duruş pozisyonları resim üzerine kapanmaları, arkadaşları ile olan ilişki ve alış verişlerinden, boyaları tutuşlarına kadar öğretmen yardımcı oluyor, rehberlik yapıyor mu?

- Katılmak istemeyen çocuklara öğretmen nasıl davranıyor?

- Çocuklar için bir yardım isteme sistemi kurulmuş mu?

- Çocukların yaptıkları resimler yorumlatılıyor mu?

- Çocukların yaratıcı düşünme, araştırma, düşündüklerini açıklamalarına fırsat veriliyor mu?

- Yaparak-yaşayarak öğrenme sağlanıyor mu?

- Öğretmen ile çocuk arasında güven ilişkisi var mı?

- Çocukların yaptıkları resimleri öğretmen eleştiriyor mu?

- Öğretmen Türkçeyi iyi kullanıp çocuklara örnek oluyor mu?

- Sözlü-sözsüz iletişim kuruluyor mu?

- Çocuklar öğretmeni ile açık ve rahat bir şekilde konuşuyorlar mı?

- Öğretmen çocukların içten çaba ve katkılarını dikkate alıp kabul ediyor mu?

- Çocuklara soru sorma olanağı verilip, sorulara çok yönlü yanıtlar aramaları sağlanıyor mu?

- Yapılan yanlışlar düzeltiliyor mu?

- Çocukların düzeyine uygun yöntemle değerlendirme yapılıyor mu?

- Öğretmen değerlendirme için gözlem tekniklerini kullanıyor ve kayıt tutuyor mu?

- Değerlendirme yöntemleri, çocuk için anlamlı mı?

Çocuklar çalışmalarını yaparken denetçi onların çalışmalarına katılarak, çalışmalarıyla ilgili sorular sorar ve çocuklarla konuşur, gerektiğinde çocukları yönlendirir. Çalışmaya katılmayan çocuğa nedenini sorar. Çalışmasını yapan çocuğa, “ne yapmak istediğini, neden bu çalışmayı tercih ettiğini, çalışmasını daha sonra ne yapacağını” sorarak resimleri yorumlatabilir. Gerektiğinde bir çalışmayı kendisi yönetir.

2. Sınıftan Çıkış: Etkinlik alanından ayrılırken çocuklarla vedalaşır veya dikkatlerini dağıtmayacak şekilde çıkar.

 

Denetçi, gözlemin geçerliliği ve güvenirliliği için, belge ve diğer hazırlıkları etkinlik sırasında incelemez. Gözlemde zaman, konu, tartışılan eksik kalan yerler, yapılan öneriler ve önemli bulduğu hususların kaydını tutar. Kayıtların bir örneğini öğretmene verir.

Sonuç ve Öneriler

Denetçi denetim iş ve işlemlerinin tamamında denetim amaçları ve ilkelerini gözetmelidir. Bu süreçlerin hiçbirinde öfkelenmemeli, anlayışlı, güler yüzlü, dikkatli, özenli, nesnel davranmalıdır. Uygulama bütünlüğü esas alınarak denetim raporunu yazmalıdır (Başar, 1998, 17-18). Kısaca denetim, iş birliğine, güvene dayalı ve sürekli olmalıdır.

Eğitim etkinliklerinin denetiminde belirlenen hedeflere ne ölçüde ulaşıldığı, nelerin nasıl yapılması gerektiği belirlenir. Ana sınıfında resim etkinliklerini denetleyecek olan denetçinin alanının resim-iş/resim olması nesnelliği artıracaktır. Bu nedenle, denetçilerin, resim etkinliğinin denetiminde öğretmenin alandaki yeterliği, çalışması, uyguladığı yöntemleri görebilmesi için bu alanda yeterli bilgiye sahip olması gerekir. Doğru bilginin doğru karar vermeye götüreceği unutulmamalıdır.

Değerlendirme tek bir etkinliğe yönelik olarak kısa süreli gözlem sonucuna göre değil, gün içinde değişik etkinlikler sınıf bütünlüğü gözetilerek sürekli gözlem şeklinde yapılmalıdır. Denetim formlarında resim etkinlikleri ile ilgili sorular oluşturulmalıdır. Uygulama bütünlüğü esas alınarak denetim raporunu yazmalıdır. Kısaca denetim, iş birliğine, güvene dayalı ve sürekli olmalıdır.

Çocuklar tek tek çağrılarak onlara yapması gerekenler söylenip, neleri yapıp yapamadıklarının listelenmesi, resimlerin eleştirilmesi şeklinde bir değerlendirme kesinlikle yapılmamalıdır.

Denetçilerin, ana sınıflarının denetimindeki denetçi rol ve yeterliklerini gerçekleştirebilmeleri için okul öncesi eğitim alanında, hizmet öncesinde uygun bir eğitimden geçirilmeleri sağlanmalıdır. Hâlen görevli olan denetçilerin meslekî açıdan daha etkili olmaları amacıyla hizmet içi eğitim çalışmaları düzenli olarak sağlanmalıdır.

Denetçi, ana sınıfı öğretmeni ve resim-iş/resim öğretmeni iş birliği içinde ve eşgüdümlü çalışmalıdır.

Kaynakça

ARTUT, Kazım (2001). Sanat Eğitimi, Kuramları ve Yöntemleri. Anı Yayıncılık, 1. Baskı, Ankara.

BALAMİR, Bünyamin (1999). Sanat Eğitiminde Özgürlük ve Özgünlük, Kültür Bakanlığı Yayınları, 1. Baskı, Ankara.

BA?AR, Hüseyin (1999). Sınıf Yönetimi, PEGEM Yayıncılık, 4. Basım, Ankara.

Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (1999). Tebliğler Dergisi, Cilt 62, sayı 2498, Mart.

GÜVEN, Yıldız (1999). Erken Çocuklukta Yaratıcılık Yeteneğini Tanıma ve Geliştirme, Marmara Üniversitesi Ana Sınıfı Öğretmeni El Kitabı, 1. Basım, YA-PA, s. 117, Ağustos, İstanbul.

http://ooegm.meb.gov.tr/, “Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği”, Temmuz 2004.

_______; 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı”, Haziran 2002.

İLHAN, Ayşe Çakır (1999). “Aktif Öğrenme, Öğrenme Stratejileri ve Materyal Kullanımı (Resim-İş Dersi Planı)”, İlköğretim Müfettişleri Semineri, Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi, Seminer Notları.

MEB (Millî Eğitim Bakanlığı), (2000). İlköğretim Dersi Programı, Resim-İş Dersi Programı 6-7-8, İstanbul.

_______; İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği, (1999). Tebliğler Dergisi, Sayı:2505, Ekim.

_______; İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi, (2001). Tebliğler Dergisi, Sayı: 2521, ?ubat.

Millî Eğitim ?urası (1981). Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara, 23-26 Haziran.

ÖZ, M. Feyzi (1977). Türk Eğitim Sisteminde İlköğretim Müfettişlerinin Rolü, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara.

ÖZER, Ali Kemal (1999). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Teftiş Uygulamaları (Eskişehir İli Örneği), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.

SAN, İnci (1990). “Resim Öğretiminde Yaratıcılık-Tüm Beyinsel Yaratıcılık”, Resim-İş Öğretimi ve Sorunları, TED Öğretim Toplantısı, TED Yayınları, s. 145-173, Ankara.

SANAÇ, Nurdan Erdoğan (2000). İlköğretim Okulu Resim-İş Derslerinde Denetim/Rehberlik (1.Sınıftan 5. Sınıf Sonuna Kadar), Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.

TA?DEMİR, Vicdan (1999). Okul Öncesi Çocuklarda Sanat Eğitimi, Marmara Üniversitesi Ana Sınıfı Öğretmeni El Kitabı, 1. Basım, YA-PA, s. 137-138, Ağustos, İstanbul.

TÜLÜ, Hacı (1998). Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin İlköğretim Müfettişlerinin Yeterlilik Alanlarını Algılama Düzeyleri, Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.

TOL, Z.Alev (1993). Bir “Ben” Tekniği Olarak Resim Etkinliği, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Resim Anasanat Dalı, (Yüksek Lisans Eseri Raporu), Eylül, Ankara.

ULUDÜZ, Sezgin (1996). İlköğretim Kurumlarında Sınıf İçi Etkinliklerin Denetiminde Müfettiş Davranışları, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Temmuz, Ankara.

YILDIRIM, Vesile, ÖNER, Serdar (1997). “İzmir Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Kaliteyi Olumsuz Yönde Etkileyen Nedenler ve Çözüm Önerileri”, 1. Ulusal Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kongresi, s. 628-630, Mayıs, Ankara.

 

 

THE SUPERVISION OF DRAWING ACTIVITY IN NURSERIES

Abstract

During pre-school period, the child puts forward his/her existing latent power by drawing or playing games so that prepares himself/herself for life. Our duty is to help him/her to produce original products by giving suitable education to his/her individual development level and providing them more freedom.

Drawing activities are the child’s explanation of learned things in other activities with lines and colors by means of communicating with himself/herself and with environment. Therefore, the activities in nursery should be observed and evaluated for a long time by considering children’s developmental process.

The aim of this work is to help to the supervisors how and what to do by contributing them in supervision of drawing activity in nurseries.

 

Supervisors should be well-informed about supervision of drawing activity in order to understand teacher’s sufficiency, works, methods and techniques.

Key Words: Nursery school, activity area, drawing activity, supervising

 

* MEBPersonelGenelMüdürlüğü EğitimUzmanı

 

 

 

ANA SINIFLARINDA RESİM ETKİNLİĞİNİN DENETİMİ

Gelen Arama Terimleri:

• 2 eğitim denetimi kongre kitapçığı

Yrd.Doç.Dr. Behçet ORAL (*)

 

 

1.GİRİŞ

Eğitimin ilk basamağı olan ve taşıdığı öneminden dolayı temel eğitim olarak da nitelenen ilköğretime sınıf öğretmeni olarak çeşitli kaynaklardan öğretmen alınması kuşkusuz meslek çevrelerinde ve kamu oyunda eleştirilere neden olmaktadır (1). Çünkü, bu kişiler öğretmen olarak atanırken“pedagojik formasyon” aranmamıştır(2).Oysa sınıf öğretmenliği kendine özgü programı olan bir alandır. Bu alanda; genel kültür, alan ve öğretmenlik meslek bilgisine ilişkin bilgi ve beceriler kazandırılmaktadır. Ayrıca hizmet öncesinde, öğretmen adaylarına, çeşitli bilgi ve beceriler kazandırmak amacıyla öğretmenlik uygulaması çalışmaları da yaptırılmaktadır.

Nitekim Eğitim Enstitüsü programında, öğretmen adaylarının hizmet öncesinde; (a) görev alacakları okullarda ders konularına, bilgi ve beceri bakımından hakim olmaları, gerektiğinde bu bilgi ve becerileri edinme, derinleştirme ve kullanma yollarını öğrenmeleri,(b) okutacakları öğrencilere en uygun yöntemlerle bilgi ve beceri kazandırma tekniğini elde etmeleri ve (c) öğretim etkinliklerini, öğrencilerin bedensel, fikrî, iradî ve sosyal eğitimlerine hizmet edecek şekilde yürütme yeterliği kazanmaları yoluna gidildiği (3) belirtilmektedir. Hatta nitelikli öğretmen yetiştirme konusunda, eğitim öncesinde de öğretmen adaylarında bazı özelliklerin aranmasının gerekli olduğuna dikkat çekilmektedir. Bu özellikler şöyle sıralanabilir:(a)öğretmen olma isteği,(b)öğretmenliğe yatkınlık, (c) beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı gelişmeye uygun kişilik ve karakter özelliklerine sahip olabilmek, (d)öğretmenliğe, öğrenciye, çevreye, sosyal değerlere yönelik olumlu tutuma sahip olmak ve (e)hür ve bilimsel düşünce gücüne, araştırma fikrine sahip olmak (4, 5).

Öğretmenlerin kişilik özelliklerinin olumlu bir sınıf ortamı yaratılmasında ve öğretim çalışmalarının verimli olmasında en önemli değişken olduğu iyice anlaşıldıktan sonra bu konuda yapılan araştırmalar artmıştır (6).

Bugün mevcut öğretmenlerimiz açısından önemli sorunlardan birisi meslek öncesi hazırlık, diğeri ise meslek sırasında gelişmeyi sağlayıcı etkin hizmet içi eğitim programlarının gerçekleştirilebilmesidir. Ancak, özellikle öğretmenlik mesleğinin özellikleri göz önünde bulundurulduğunda, öğretmenin kişilik özelliği, bireyin öğretmenlik mesleğine yatkınlığı ve bu mesleği isteyerek seçip seçmediği konuları öğretmenin mesleğe hazırlık öğrenimini ve meslek sırasındaki başarısını etkilemek yönünden önemlidir(7).

Sonuç olarak, sınıf öğretmenliğine alan dışından atanan öğretmenlerin, sınıf öğretmenliğindeki yeterliklerinin ve sınıf öğretmenliğini benimseme durumlarının araştırılması önemli görülmektedir. Bu nedenle böyle bir çalışmaya gerek duyulmuştur.

Çalışmanın amacı, alan dışından mezun olup sınıf öğretmeni olarak atanan öğretmenlerin, öğretmenliğe başlarken sınıf öğretmenliğindeki yeterliklerine ve sınıf öğretmenliğini benimsemeye ilişkin görüşlerinin mezun oldukları fakülteye göre değişip değişmediğini belirlemektir.

Araştırmada, bu temel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır;

Mezun oldukları fakülteye göre,

(1)öğretmenlerin, göreve başladığında sınıf öğretmenliği alanındaki bilgi düzeylerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?

(2)öğretmenlerin, kendi branşlarındaki bilgi ve becerileri sınıf öğretmenliğinde kullanabilme düzeylerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?

(3)öğretmenler, sınıf öğretmenliği için gerekli olan bilgi ve becerileri, öncelikle edindikleri kaynaklara ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?

(4)öğretmenlerin, sınıf öğretmenliği alanında düzenlenecek herhangi bir hizmet içi eğitim kursuna katılmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?

(5)öğretmenlerin, sınıf öğretmenliğinde kalma ya da ileride branşları ile ilgili herhangi bir mesleğe geçmeye ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?

(6)öğretmenlerin, ileride branşları ile ilgili herhangi bir mesleğe geçme süresine ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?

Araştırmada,“betimleme-survey yöntemi” kullanılmıştır. Bu yöntem olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu betimlemeye, açıklamaya çalışan araştırmalarda kullanılır(8).

1997-1998 öğretim yılında, sınıf öğretmenliği alanı dışında, herhangi bir alandan mezun olup Diyarbakır ilinde görev yapmakta olan 1734 öğretmen araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan 322 öğretmen ise, araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır.

Araştırmada, Veteriner,Ziraat,Mühendislik Fakülteleri,Su Ürünleri Yüksek Okulu vb. alanlar Fen Bilimleri Alanı olarak; Hukuk,Siyasal,İktisadi ve İdari Bilimler vb. alanlar ise Sosyal Bilimler Alanı olarak tanımlanmaktadır.

Bu araştırma için kullanılan veri toplama aracı,Diyarbakır İl Millî Eğitim Müdürlüğünün 1997-1998 öğretim yılı sonunda yapılan toplantılarda toplantı başlamadan önce, araştırmacı tarafından uygulanmış ve toplanmıştır. Bilgisayar ortamında SPSS programı ile çözümlenen veriler X2 (kaykare) ve yüzde yönteminden yararlanılarak yorumlanmıştır.

2. BULGULAR

2.1. Öğretmenlerin Göreve Başladığında Sınıf Öğretmenliğindeki Bilgi Düzeylerine Göre Durumları

Öğretmenlerin göreve başladığında sınıf öğretmenliğindeki bilgi düzeylerine göre durumları mezun oldukları fakülteye göre incelenmiş ve sonuçlar Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1

Öğretmenlerin Göreve Başladığında Sınıf Öğretmenliğindeki

Bilgi Düzeylerine Göre Dağılımları

 

Yüksek

Orta

Az

Hiç

Toplam

 

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1*

9

16.7

35

64.8

4

7.4

6

11.1

54

17.0

2*

9

18.0

25

50.0

9

18.0

7

14.0

50

15.7

3*

13

9.5

71

51.8

39

28.5

14

6.5

137

43.1

4*

3

3.9

44

57.l

25

32.5

5

6.5

77

24.2

Toplam

34

10.7

175

55.0

77

24.2

32

10.1

318

100

X2=21.39           SD=9                     p<0.05

*(1)Eğitim Fakültesi (2)Fen-Edebiyat Fakültesi (3)Fen Bilimleri                       Alanı (4)Sosyal Bilimler Alanı

 

Tablo 1 incelendiğinde, öğretmenlerin% 10.7’si göreve başlamadan önce sınıf öğretmenliği alanındaki bilgilere yüksek derecede, % 55’i orta, % 24.2’si az derecede bilgi sahibi olduklarını belirtirken % 10.1’i ise hiç bilgi sahibi olmadıklarını belirtmektedirler. Öğretmenlerin mezun oldukları fakülteye göre, bu konuya ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark vardır (X2=21.39).Buna göre, göreve başladığında sınıf öğretmenliği alanında en fazla kendilerini yüksek derecede yeterli görenler Fen-Edebiyat Fakültesi (% 18) mezunları olmuştur. Bunları % 16.7 ile Eğitim Fakültesi mezunları takip etmektedir. Sosyal Bilimler Alanı % 3.9, Fen Bilimleri Alanı ise % 9.5’i göreve başladığında yüksek derecede sınıf öğretmenliği alanı bilgisine sahip olduklarını belirtmektedir. Eğitim Fakültesi mezunlarının % 64.8’i, Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının% 50’si, FenBilimleri Alanından mezun olanların % 51.8’i ve Sosyal Bilimler Alanından mezun olanların ise, % 57.1’i sınıf öğretmenliği alanında orta derecede bilgi sahibi olduklarını belirtmektedirler.

Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının % 14.2’si, Eğitim Fakültesi mezunlarının% 11.1’i, Fen Bilimleri Alanı’ndan mezun olanların % 6.5’i ve Sosyal Bilimler Alanı’ndan mezun olanların ise % 6.5’i göreve başladığında sınıf öğretmenliği alanında hiç bilgi sahibi olmadıklarını belirtmektedir.

2.2.ÖğretmenlerinMezunOldukları Branştaki Bilgileri Sınıf Öğretmenliği Alanında Kullanma Durumları

Öğretmenlerin mezun oldukları branştaki bilgileri sınıf öğretmenliği alanında kullanma durumlarına ilişkin bulgular Tablo 2’de sunulmuştur.

 

Tablo 2

Öğretmenlerin Mezun Oldukları Branştaki Bilgileri

Sınıf Öğretmenliğinde Kullanma Durumlarına Göre Dağılımları

 

Tam

Çok

Orta

Az

Hiç

Toplam

 

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1*

6

11.3

18

34.0

14

26.4

9

17.0

6

11.3

53

16.7

2*

5

10.0

9

18.0

24

48.0

8

16.0

4

8.0

50

15.8

3*

6

4.3

32

23.2

61

44.2

16

11.6

23

16.7

138

43.5

4*

5

6.6

20

26.3

24

31.6

16

21.1

10

14.5

76

24.0

Toplam

22

6.9

79

24.9

123

38.8

49

15.5

44

13.9

317

100

X2=16.90                   SD=12                   p>0.05

*İlgili açıklamalar Tablo 1’de alt bilgi olarak verilmişti.

 

Tablo 2’deki bulgular incelendiğinde; öğretmenlerin % 6.9’u tam, % 24.9’u çok, % 38.8’i orta ve% 15.5’i ise az derecede branş bilgilerini sınıf öğretmenliği alanında kullandıklarını belirtmektedirler. Öğretmenlerin % 13.9’unun ise branş bilgilerini sınıf öğretmenliğinde hiç kullanamadıklarını belirttikleri görülmektedir. Branş bilgilerini, sınıf öğretmenliği düzeyinde en fazla “tam” derecede kullandıklarını belirten öğretmenlerin Eğitim Fakültesi mezunları (% 11.3) oldukları görülmektedir. Branş bilgilerini sınıf öğretmenliği düzeyinde, en fazla “hiç” kullanmadıklarını belirten öğretmenler ise Fen Bilimleri Alanı’ndan mezun olanlardır(% 16.7).

Öğretmenlerin mezun oldukları branştaki bilgileri sınıf öğretmenliğinde kullanma durumlarına göre, görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark gözlenmemiştir (X2=16.90).

2.3. Öğretmenlerin Sınıf Öğretmenliği Düzeyinde Gerekli Olan Bilgiyi Öncelikli Edinme Kaynaklarına Göre Durumları

Öğretmenlerin sınıf öğretmenliği düzeyinde gerekli olan bilgiyi öncelikle edinme kaynaklarına göre dağılımları Tablo 3’de sunulmuştur.

Tablo 3

Öğretmenlerin,Sınıf Öğretmenliği Düzeyinde Gerekli Olan Bilgiyi Edinme Kaynaklarına Göre Dağılımları

 

A

B

C

D

E

Toplam

 

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1*

6

10.9

21

38.2

6

10.9

4

7.3

18

32.7

55

17.1

2*

12

24.0

5

10.0

14

28.0

2

4.0

17

34.0

50

15.5

3*

27

19.6

26

18.8

25

18.1

11

8.0

49

35.5

138

42.9

4*

22

27.8

16

20.3

13

16.5

11

13.9

17

21.5

79

24.0

Toplam

67

20.8

68

21.1

58

18.0

28

8.7

101

31.4

322

100

X2=27.41           SD=12                   p<0.05

*İlgili açıklamalar Tablo 1’de alt bilgi olarak verilmişti.

 

A:Konu ile ilgili katıldığım bir kurstan

B:Okulumda görev yapan deneyimli öğretmenlerden

C: İlgili yazılı kaynaklardan

D: İlköğretim müfettişlerinden

E:Başka

 

Tablo 3’teki bulgular bir bütün olarak incelendiğinde, öğretmenlerin % 20.8’inin sınıf öğretmenliği düzeyinde gerekli olan bilgiyi, öncelikle “konu ile ilgili katıldığı bir kurstan”, % 21.1’inin “görev yaptığı okulda çalışan deneyimli öğretmenlerden”, % 18’inin“ilgili yazılı kaynaklardan” ve % 8.7’sinin ise “ilköğretim müfettişlerinden” edindiklerini belirtmektedir. Öğretmenlerin% 31.4’ünün de, sınıf öğretmenliği alanında gerekli olan bilgileri edinmede “başka” seçeneğini işaretledikleri görülmektedir. Bu gruptaki öğretmenler genellikle birden fazla kaynaktan bilgi edinen öğretmenlerdir. Öğretmenlerin mezun oldukları fakülteye göre, sınıf öğretmenliği düzeyinde gerekli olan bilgiyi öncelikle edinme kaynaklarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark vardır (X2=27.41).

Sosyal Bilimler Alanı’ndan mezun olanlar, sınıf öğretmenliği düzeyinde gerekli olan bilgiyi, en fazla konu ile ilgili katıldıkları bir kurstan (% 27.8), Eğitim Fakültesi mezunları ise en fazla görev yaptıkları okulda çalışan öğretmenlerden(% 38.2) edindiklerini belirtmektedir. Diğer gruplardaki öğretmenlerin ise bu konuda en fazla “başka” seçeneğini (Fen-Edebiyat Fakültesi mezunları % 34 ve Fen Bilimleri Alanı mezunları % 35.5) işaretledikleri görülmektedir.

Tablo 3’teki bulgulardan anlaşıldığı gibi, öğretmenlerin ancak % 20.8’i sınıf öğretmenliği için gerekli olan bilgiyi kursa katılarak edinmişlerdir.

2.4.ÖğretmenlerinSınıf Öğretmenliği İçin Düzenlenecek Herhangi Bir Kursa Katılma İsteğine Göre Durumları

Öğretmenlerin sınıf öğretmenliği için düzenlenecek herhangi bir kursa katılma isteğine göre yapılan istatistiksel analiz sonuçları Tablo 4’de sunulmuştur.

Tablo 4

Öğretmenlerin Sınıf Öğretmenliği İçin Düzenlenecek

Kursa Katılma İsteğine Göre Dağılımları

 

Evet

Hayır

Kararsızım

Toplam

 

f

%

f

%

f

%

f

%

1*

21

38.2

21

38.2

13

23.6

55

17.1

2*

19

38.0

19

38.0

12

24.0

50

15.6

3*

95

68.8

32

23.2

11

8.0

138

43.0

4*

52

66.7

16

20.5

10

12.8

78

24.3

Toplam

187

58.8

88

27.4

46

14.3

321

100

X2=28.15                     SD=6                     p<0.05

*İlgili açıklamalar Tablo 1’de alt bilgi olarak verilmişti.

Tablo 4 incelendiğinde, öğretmenlerin% 58.8’inin sınıf öğretmenliği için düzenlenecek herhangi bir kursa katılmak istediğini % 27.4’ünün ise katılmak istemediği görülmektedir. Bu konuda öğretmenlerin% 14.3’ü ise kararsız kalmıştır.

Aynı tablodaki bulgulara göre, öğretmenlerin mezun oldukları fakülteye göre, sınıf öğretmenliği alanında düzenlenecek herhangi bir kursa katılma isteğine ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark gözlenmektedir(X2=28.15). Sınıf öğretmenliği için düzenlenecek herhangi bir kursa en fazla katılmak isteyen öğretmen grubu, Fen Bilimleri Alanı mezunları (% 68.8) ve Sosyal Bilimler Alanı mezunlarıdır(% 66.7). Bu gruptaki öğretmenler, hizmet öncesinde, sınıf öğretmenliği dahil, öğretmenlik branşlarına ilişkin öğretmenlik meslek bilgisi almayanlardır. Dolayısıyla bu öğretmenlerin sınıf öğretmenliği için düzenlenecek herhangi bir kursa yüksek düzeyde katılmak istemeleri son derece anlamlıdır. Bu sonuç ilgili fakültelerden mezun olan öğretmenlerin sınıf öğretmenliği için gerekli olan bilgiye yüksek oranda gereksinim duyduklarını göstermektedir. Eğitim Fakültesi (evet: % 38.2, hayır: % 38.2) ve Fen-Edebiyat Fakültesi (evet: % 38, hayır: % 38) mezunları ise, sınıf öğretmenliği alanında düzenlenecek herhangi bir kursa katılma ya da katılmama arasında belirgin bir tercih yapamadıkları görülmektedir.

Tablo 4’deki bulgular bütün deneklerin görüşleri dikkate alınarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin yarısından fazlasının(% 58.8) sınıf öğretmenliği için düzenlenecek herhangi bir kursa katılmak istedikleri görülmektedir. Bu durumda farklı bir branştan mezun olup sınıf öğretmeni olarak görev yapan öğretmenler için sınıf öğretmenliği alanında gerekli olan bilgi ve becerileri kazandırmak amacıyla hizmet içi eğitim kurslarının düzenlenmesi ve bu alandaki eksikliklerinin giderilmesi gerekli olmaktadır.

2.5. Öğretmenlerin Kendi Branşlarına Geçme Durumları

Öğretmenlerin, sınıf öğretmenliğinde kalma ya da ileride kendi branşlarına geçme isteğine ilişkin bulgularTablo 5’de sunulmuştur.

Tablo 5

Öğretmenlerin Mezun Oldukları Alanlarına Göre,

Kendi Branşlarına Geçme Durumları

 

A

B

C

Toplam

 

f

%

f

%

f

%

f

%

1*

4

7.3

17

30.9

34

61.8

55

17.1

2*

8

16.0

15

30.0

27

54.0

50

15.6

3*

25

18.1

73

52.9

40

29.0

138

43.0

4*

15

19.2

37

47.4

26

33.3

78

24.3

Toplam

52

16.81

142

44.2

127

39.6

321

100

X2=24.66                     SD=6                     p<0.05

*İlgili açıklamalar Tablo 1’de alt bilgi olarak verilmişti.

 

A: Bundan sonra sınıf öğretmeni olarak göreve devam etmek istiyorum.

B:Branş öğretmenliğine ya da branşımla ilgili bir mesleğe geçmek istiyorum ancak sınıf öğretmeni olarak da çalışmaya devam edebilirim.

C:İleride mutlaka branş öğretmenliğine ya da branşımla ilgili bir mesleğe geçmek istiyorum.

Öğretmenlerin, sınıf öğretmenliğinde kalma ya da ileride kendi branşlarına geçme konusundaki tercihlerine ilişkin görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark vardır(X2=24.66). Tablo 5’deki bulgular incelendiğinde, öğretmenlerin ancak çok az bir kısmının(% 16.8)“bundan sonra sınıf öğretmeni olarak göreve devam etmek istiyorum” seçeneğini işaretledikleri görülmektedir. Yine bu konuda öğretmenlerin% 39.6’sının“ileride mutlaka branş öğretmenliğine ya da branşımla ilgili bir mesleğe geçmek istiyorum” seçeneğini ve % 44.2’sinin ise “branş öğretmenliğine ya da branşımla ilgili bir mesleğe geçmek istiyorum ancak sınıf öğretmeni olarak da çalışmaya devam edebilirim” seçeneğini işaretledikleri gözlenmektedir.

Öğretmenlerin mezun oldukları fakülteye göre, sınıf öğretmenliğinde kalma ya da ileride kendi branşlarına geçme konusundaki tercihlerine ilişkin görüşleri mezun oldukları alanlara göre incelendiğinde şunlar görülmektedir:Eğitim Fakültesi mezunlarının beşte üçünden fazlasının(% 61.8) ve Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının ise yarısından fazlasının(% 54) ileride mutlaka branş öğretmenliğine ya da branşıyla ilgili bir mesleğe geçmek istediklerini belirtmektedirler. Fen Bilimleri Alanı’ndan mezun olanların % 52.9’u ve Sosyal Bilimler Alanı’ndan mezun olanların ise % 47.4’ü branş öğretmenliğine ya da branşıyla ilgili bir mesleğe geçmek istediklerini ancak sınıf öğretmeni olarak da çalışabileceklerini belirtmektedir. Bundan sonra göreve devam etmek isteyenlerden; Sosyal Bilimler Alanı mezunlarının% 19.2, Fen Bilimler Alanı mezunlarının % 18.1 ve Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının ise % 16 olduğu görülmektedir. Bundan sonra sınıf öğretmeni olarak görev yapmak isteyen Eğitim Fakültesi mezunlarının oranı ise diğer gruplara göre çok düşüktür (%7.3).

2.6. Öğretmenlerin Kendi Branşlarına Geçmek İstemelerine Göre Durumları

Öğretmenlerin, ileride mutlaka branş öğretmenliğine ya da kendi branşıyla ilgili bir mesleğe geçmek istemelerine ilişkin bulgular Tablo 6’da sunulmuştur.

Tablo 6

Öğretmenlerin Kendi Branşlarına Geçme

Sürelerine Göre Dağılımları

 

hemen

Bir yıl sonra

İki yıl ve daha fazla

Toplam

 

f

%

f

%

f

%

f

%

1*

19

52.8

11

30.6

6

16.7

36

30.3

2*

5

18.5

20

74.1

2

7.4

27

22.7

3*

8

23.5

17

50.0

9

26.5

34

28.5

4*

3

13.6

14

63.6

5

22.7

22

18.5

Toplam

35

29.4

62

52.1

22

18.9

119

100

X2=19.57                     SD=6                     p<0.05

*İlgili açıklamalar Tablo 1’de alt bilgi olarak verilmişti.

 

 

Tablo 6’daki bulgular incelendiğinde, ileride mutlaka branş öğretmenliğine ya da kendi branşı ile ilgili bir mesleğe geçmek isteyen öğretmenlerin % 29.4’ünün hemen, %52.1’inin bir yıl sonra ve % 18.9’unun ise iki ve daha fazla yıl sonra branş öğretmenliğine ya da kendi branşıyla ilgili bir mesleğe geçmek istedikleri görülmektedir.

Öğretmenlerin mezun oldukları fakülteye göre, ileride mutlaka branş öğretmenliğine ya da branşıyla ilgili bir mesleğe geçmek istemelerine ilişkin görüşleri mezun oldukları alanlara göre değiştiği gözlenmektedir (X2=19.57). Buna göre bulgular ayrıntılı bir şekilde incelendiğinde ise, Eğitim Fakültesi mezunlarının yarısından fazlasının(%52.8) branş öğretmenliğine hemen geçmek istedikleri gözlenmektedir. Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının% 74.1’i, Fen Bilimleri Alanı’ndan mezun olanların% 50’si ve Sosyal Bilimler Alanı’ndan mezun olanların ise % 63.6’sının bir yıl sonra branş öğretmenliğine ya da branşıyla ilgili bir mesleğe geçmek istedikleri görülmektedir. İki ve daha fazla yıl sonra geçmek isteyenlerin oranı ise şöyledir:Fen Bilimleri Alanı’ndan mezun olanların% 26.5’i, Sosyal Bilimler Alanı’ndan mezun olanların % 22.7’si, Eğitim Fakültesi mezunlarının % 16.7’si ve Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının ise % 7.4’ü iki ve daha fazla yıl sonra branş öğretmenliğine ya da branşıyla ilgili bir mesleğe geçmek istediklerini belirtmektedir.

3.Tartışma ve Sonuç

Alan dışından mezun olup sınıf öğretmeni olarak atanan öğretmenlerin yarısından fazlası (% 55) göreve başlamadan önce sınıf öğretmenliği alanında ‘orta” ve yaklaşık dörtte biri (% 24.2) kadarı ise “az” derecede bilgi sahibi olduklarını belirtmişlerdir. Bu bulgulara dayanarak öğretmenlerin büyük çoğunluğunun sınıf öğretmenliği için gerekli olan bilgi ve becerilere göreve başlamadan önce yeterince sahip olmadıkları söylenebilir. Oysa, öğretmenlik mesleği eğitim sektörü ile ilgili sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip, alanda özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel alan akademik ve meslekî formasyonu gerektiren profesyonel statüde bir uğraşı alanıdır(9). Bu nedenle hizmet öncesinde sınıf öğretmenliği alanında yeterince bilgi ve beceriye sahip olmayan öğretmenler için çeşitli hizmet içi eğitim kursları düzenlenebilir. Böylece öğretmenlerin, öğretme işine başlamadan önce, sınıf öğretmenliği için gerekli olan bilgi ve becerileri kazanmaları sağlanmış olur.

Mezun oldukları branştaki bilgileri sınıf öğretmenliği düzeyinde “tam” derecede kullandıklarını belirten öğretmenlerin oranı da çok düşüktür (% 6.9). Mezun oldukları branştaki bilgileri sınıf öğretmenliği düzeyinde “hiç” kullanamadıklarını belirtenler ise % 13.9 oranındadır. Mezun oldukları branştaki bilgileri sınıf öğretmenliği düzeyinde en fazla “tam” (% 11.3) ve “çok” (% 34)derecede kullanabildiklerini belirtenler Eğitim Fakültesi mezunları olmuştur. Bu sonuç anlamlıdır. Çünkü Eğitim Fakültesi mezunları hizmet öncesinde öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgi ve beceri kazanmaktadırlar. Eğitim Fakültesi’nin diğer alanlarında verilen bazı dersler ile sınıf öğretmenliği alanındaki bazı derslerin içeriklerinin benzer olması da Eğitim Fakültesi mezunlarına bu konuda bir üstünlük sağlamış olabilir. Buna rağmen Eğitim Fakültesi mezunlarının da % 11.3’ünün branşlarındaki bilgileri sınıf öğretmenliği düzeyinde “hiç” kullanamadıklarını belirttikleri görülmektedir. Bu sonuç, Eğitim Fakültesi mezunlarının da göreve başlamadan önce sınıf öğretmenliği alanına ilişkin bilgi ve becerileri kazanmaları gerektiğini göstermektedir.

Aynı araştırmanın bulguları incelendiğinde (Tablo 3), öğretmenlerin ancak% 20.8’inin sınıf öğretmenliği alanında gerekli olan bilgiyi konuyla ilgili katıldığı bir kurstan edindiklerini belirtmektedir. Yine öğretmenlerin yarısından fazlasının (%58.8) sınıf öğretmenliği alanında düzenlenecek herhangi bir kursa katılmak istedikleri gözlenmiştir. Bu sonuçlar, sınıf öğretmenliği düzeyinde hizmet içi eğitim kurslarının düzenlenmesi gerektiğini ortaya koymaktadır.

Bu araştırmada elde edilen bir başka önemli sonuç da, öğretmenlerin% 39.6’sının “ileride mutlaka branşı ile ilgili bir mesleğe geçmek” istemeleridir. “Hemen” (% 29.4) ve “bir yıl sonra” (%52.1) “branş öğretmenliğine ya da kendi branşımla ilgili bir mesleğe geçmek istiyorum” diyen öğretmenlerin oranlarının yüksek olması da düşündürücüdür. Bu sonuçlar, öğretmenlerin yaklaşık beşte dördünün sınıf öğretmenliğinde sürekli kalma yönünde bir eğilimleri olmadığı ve kısa bir süre içinde kendi branşlarına geçmek istedikleri şeklinde yorumlanabilir. Yine öğretmenlerin % 44.2’sinin “branş öğretmenliğine ya da branşımla ilgili bir mesleğe geçmek istiyorum ancak sınıf öğretmeni olarak da çalışmaya devam edebilirim” şeklindeki görüşleri de kayda değerdir. Bu sonuç, öğretmenlerin sınıf öğretmenliğinde kalma ya da kendi branşlarına geçme konusunda belirgin bir tercih yapamadıkları şeklinde yorumlanabilir.

Öğretmen, mesleğinin önemine uygun bir biçimde, öğretmenliğe karşı güçlü bir inanç, içten bir bağlılık duygusu geliştirmelidir. Seçtiği mesleğin sürekli bir üyesi olmayı düşünen öğretmenden her şeyden önce davranışlarını bu mesleğin değerler sistemine uydurması istenilir. Sanatının veya mesleğinin kuşaklardan kuşaklara geçen sürekli değerine inanmaksızın hiç kimse o sanatın veya mesleğin doruğuna ulaşamaz. Bunun için öğretmenin de mesleğinin toplum içindeki yerini ve etkisini bilmesi ayrı bir önem taşır (10).

Bu araştırmanın bulguları, öğretmenlerin, öğretmenliğe ilgisi ve yatkınlığı olan, bu mesleği benimsemiş ve kendini mesleğe adamış adaylar arasından seçilmesi gerektiği ilkesini bir kez daha güçlendirmektedir. Dolayısıyla öğretmen seçiminde öncelikle bu özelliklerin dikkate alınması eğitim-öğretim kalitesi için gerekli olduğu söylenebilir. Bu amaçla, alan dışından mezun olup sınıf öğretmenliğine atanan öğretmenlerin sınıf öğretmenliğinde kalmalarını sağlamak için mesleğe uyum sağlayıcı kurslar verilmelidir.

 

(*)Dicle Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü.

(1)Mehmet Arslan, “Son Öğretmen Atamaları Üzerine Düşünceler ve Bazı Öneriler” Çağdaş Eğitim, Sayı:231, Ankara, 1997, s.27.

(2)Yahya Akyüz, “Öğretmen Okulu Dışından İlk Kez Öğretmen Atanmasına İlişkin Orijinal Belgeler” Millî Eğitim, Sayı:137, Ankara, 1998, s.6.

(3)Mustafa Yılman, Öğretmenlik Mesleği ve Meseleleri,Türkiye Millî Kültür Vakfı Yayınları, İstanbul, 1992, s.87.

(4)MEB, Öğretmen Yetiştirme Toplantısı, İstanbul, 1993, s.45-46.

(5) Ülkü Uzunçarşılı, “Öğretmen Yetiştirme Konusu”, Millî Eğitim, Sayı:137, Ankara, 1998, s.83.

(6)A.Ferhan Oğuzkan, Orta Dereceli Okullarda Öğretmenlik(Amaç,İlke,Yöntem ve Teknikler), Emel Matbaacılık Sanayii ,Ankara, 1989, s.43.

(7)Ayla Oktay, “Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmenin Nitelikleri” M.Ü.Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı:3, İstanbul, 1991, s.189.

(8)Saim Kaptan,Bilimsel Araştırma Teknikleri,Tekışık Veb Ofset,Ankara, 1991, s.59.

(9)Cevat Alkan,“Öğretmenlik Mesleğinde İstihdam”, Çağdaş Eğitim, Sayı:241, Ankara, 1998, s.12.

(10)A.Ferhan Oğuzkan,Öğretmenliğin Üç Yönü, Kadıoğlu Matbaası,Ankara, 1988, s.62.

 

 

 

Alan Dışından Mezun Olup Sınıf Öğretmenliğine Atanan Öğretmenlerin Sınıf Öğretmenliği

Gelen Arama Terimleri:

• alan dışından mezun olup
• alan dışından mezun olup sınıf öğretmenliğine atanan öğretmenlerin durumu
• mehmet arslan son öğretmen atamaları üzerine düşünceler ve bazı öneriler